Izby Nauczycielskie – ratunkiem dla etosu zawodowego?
sie 9th
Środowisko nauczycielskie nie ma obowiązującego kodeksu etycznego ani samorządu zawodowego. Powołanie Izb Nauczycielskich na wzór lekarskich mogłoby przywrócić zawodowi prestiż i dodać siły. Legitymacja do powrotu do zapomnianej ustawy o Izbach jest silna: w naradach o edukacji ten pomysł zyskał prawie 70 procentowe poparcie nauczycieli.
Wywiad z prof. dr. hab. Bogusławem Śliwerskim
Bogusław Śliwerski uważa powołanie samorządu nauczycielskiego za jedyną drogę do uzyskania przez środowisko sprawczości i suwerenności.
- W innym przypadku, tak jak dotychczas, nauczyciele będą rozgrywani przez kolejne władze i związki zawodowe – tłumaczy profesor. – Mogliby uzyskać więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy biurokratycznych wymagań nadzoru pedagogicznego. Byłoby sądownictwo polubowne, orzekanie w sprawach odpowiedzialności zawodowej. Oczywiście, przynależność do izb byłaby obowiązkowa dla wszystkich nauczycieli. Środowisko samo musi wzmocnić pełną niezależność i etos.
Swoje sprawy we własnych rękach
Jak Izby mogłyby zostać zorganizowane? Byłaby Krajowa Izba i Izby Regionalne, które wyłaniają komisję rewizyjną, komisję odpowiedzialności zawodowej i rzecznika. Byłyby regionalne sejmiki nauczycieli, które przyjmują kodeks etyczny – bez niego nie można powołać Izb – określają normy związane z prawami zatrudnienia się w zawodzie. Natomiast Krajowy Kongres Nauczycieli decydowałby o losach całej społeczności. Komisja Odpowiedzialności Zawodowej dysponowałaby katalogiem kar, które stosuje w przypadku naruszenia kodeksu etycznego.
Co ważne, Krajowa Izba musiałaby prowadzić rejestr nauczycieli ukaranych. Uniknęlibyśmy wtedy niebezpiecznego przemieszczania się ich między szkołami. Najwyższą karą byłoby pozbawienie prawa do wykonywania zawodu, w tym również na określony czas. Obecnie system oświatowy nie bardzo radzi sobie z nauczycielami toksycznymi, bo często są dyplomowanymi lub mianowanymi, chroni ich Karta Nauczyciela. Tzw. dyscyplinarka byłaby łatwa do przeprowadzenia przez obiektywnych prawników, a nie na zasadzie, że swoi bronią swoich. Skargi do Izby składaliby również rodzice.
- To jedyna szansa, żeby zawód sam się oczyszczał. Izby ponadto miałyby środki na badania naukowe, i rozmaite formy samopomocowe, w tym finansowe. Mogłyby także zarabiać, np. prowadząc szkolenia – zapewnia profesor Śliwerski.
Jednakże istotą samorządu nauczycielskiego nie byłoby zajmowanie się jedynie patologią, lecz budowanie wspólnoty, troska o jej jak najwyższe standardy. Izby podkreślają mocne strony danej profesji, więc dopuszczeni do nich byliby tylko ci, którzy rzeczywiście chcą dobrze służyć dzieciom i młodzieży. Kluczowa jest samoorganizacja i samostanowienie.
Samorząd nauczycieli opiniowałby wszelkie wnioski związane z funkcjonowaniem systemu edukacyjnego, projekty ustaw itp. Robiłby to pod kątem zawodowym, specjalistycznym. Jego przedstawiciele powinni zasiadać w komisjach wybierających dyrektorów szkół. Czy w tej sytuacji kuratoria miałyby rację bytu? Raczej nie, bo posiadanie samorządu zawodowego zdecydowanie odpolityczniłoby środowisko. Związki zawodowe mogłyby upominać się o wysokość płac, Izby o kształt zawodu.
Kastowość zawodowa?
Oczywiście, zawsze istnieje obawa, że mogłaby powstać tzw. kastowość zawodowa, jak w przypadku prawników czy lekarzy. – Jednakże jest w nauczycielach wrażliwość na krzywdę dzieci i młodzieży, poczucie wpisane w zawód, co ułatwia przełamanie lojalności zawodowej – mówi profesor Śliwerski. – Dziś też są komisje przy kuratoriach, przy ministerstwie, gdzie wpływa ze środowiska około 1000 wniosków rocznie u ukaranie kogoś. Czyli nauczyciele sami zabiegają o właściwe postawy zawodowe. Zdają sobie sprawę, że dzieci nie mają narzędzi, by same się bronić. Choćby w medycynie jest Karta Pacjenta.
Nieco mniejszym entuzjastą powołania Izb jest Aleksander Nalaskowski, profesor pedagogiki z UMK w Toruniu, członek Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie RP, a także Rady Programowej Narodowego Kongresu Nauki. – Utworzenie Izb Nauczycielskich w obecnej sytuacji może skutkować ich podobieństwem do związków zawodowych, tyle że bez sfery socjalnej. Tworzenie nowej struktury organizacyjnej czy samorządowej nauczycieli winno być elementem całościowej, wieloletniej i głębokiej reformy polskiej oświaty, a na taką się nie zanosi i nawet brak pomysłów. Proponowane zmiany, w tym także Izby, to kolejna łata na dziurawej drodze. Pożytek pewnie jakiś będzie, ale tak naprawdę to niczego specjalnie nie zmieni.
Istotą pracy samorządu zawodowego zawsze jest upodmiotowienie środowiska z punktu widzenia kwalifikacji zawodowych i umiejętności. Obecnie polska oświata nie ma żadnych prognoz, strategii rozwoju. Niby 40 podmiotów powinno konsultować projekty ustaw, lecz ten fakt traktuje się… lekko. Izby raczej nie dopuściłyby do sytuacji, jaka zaistniała z podwójnym rocznikiem.
źródło: https://www.prawo.pl/oswiata/izby-nauczycielskie-pomysl-na-stworzenie-samorzadu-zawodowego,455558.html?fbclid=IwAR3OIR2lop0KVTQv1pN1idWmUZt2ktTbvr7V9h6WEq0QbR2Ql38wNDXWpY4
Wywiad z prof. Lechem Witkowskim
cze 28th
O dwoistości i pedagogice Heleny Radlińskiej z profesorem Lechem Witkowskim rozmawia Sławomir Iwasiów
W rozprawie zatytułowanej Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce przedstawił pan bogaty dorobek naukowy i wkład teoretyczny w polską naukę tytułowej bohaterki. Jakie wymieniłby pan najważniejsze powody wciąż żywego zainteresowania badaniami i postacią Heleny Radlińskiej? Dlaczego jej teorie wciąż mogą i powinny inspirować kolejne pokolenia badaczy?
Radlińska to postać kanoniczna, symboliczna, założycielska dla całej tradycji pedagogicznych trosk o społeczne aspekty edukacji, widzianej w wielu przekrojach środowiskowych, z odniesieniem do kręgów wydziedziczonych, co w okresie przedwojennym dotyczyło wsi polskiej. Weszła do podstawowych podręczników pedagogiki społecznej, w jakimś stopniu ustanawia zresztą zręby tożsamości dydaktyki i badań w różnych obszarach: oświaty dorosłych, funkcji instytucji kulturowych, kształcenia pracowników oświaty, animatorów kultury, bibliotekoznawstwa… Jednym słowem: promowane przez Radlińską wdrażanie do uczestnictwa w kulturze stanowi sedno oddziaływań społecznych pedagogiki, wymagających pozyskania jednostek i całych środowisk do troski o ich własny rozwój i przyszłość.
Co więcej, Radlińska jest symbolem także postulowania badań i diagnoz oraz działań naprawczych, rozpoznających i korygujących źródła utrudniające rozwój jednostek jako obywateli, dziedziców kultury, nie tylko u zarania niepodległości 100 lat temu w środowiskach wiejskich, małomiasteczkowych, które nie miały dostępu do bibliotek, kin, teatrów, muzeów, galerii… Pamiętajmy jednak, że w stosunku do trosk i dokonań Radlińskiej i jej pokolenia nie było ciągłości uznania. Stalinizm i jego spadkobiercy, także akademiccy, akcentowali „burżuazyjny” charakter całego pokolenia wybitnych postaci, które kładły podwaliny pod oświatę i walczyły z zaborcami o prawo do szkoły polskiej. Pozostały impulsy nadal warte wykorzystania w integralnie pojmowanej teorii i praktyce oświatowej. No i trzeba inaczej odczytać dorobek tradycji pedagogiki polskiej – chociażby w zderzeniu z okresem PRL-u.
Głównym nurtem myśli pedagogicznej Heleny Radlińskiej – a także w pewnym sensie „projektem” jej życia – była pedagogika społeczna. Istnieje dzisiaj pokaźna bibliografia odczytań, definicji i kontekstów tego kierunku w myśli pedagogicznej – trudno byłoby je tu choćby w skrócie przytoczyć, co w pewnym sensie swoimi rozmiarami pokazuje pana książka. Interesujące wydaje się także co innego – jak ta teoria funkcjonuje dzisiaj? Na ile badania Heleny Radlińskiej znajdują odzwierciedlenie w innych teoriach pedagogicznych, a także w tak zwanej praktyce pedagogicznej?
Niestety, jestem tu dość krytyczny, czym narażam się zapewne części środowiska akademickiej pedagogiki. Zbyt często funkcjonuje się w nim w pozamykanych szufladach subdyscyplin, zamiast wzajemnego otwarcia, inspiracji, uzgodnień i współdziałania.
Bogdan Suchodolski sugerował w stulecie urodzin Radlińskiej, że powinni ją czytać także przedstawiciele pedagogiki ogólnej, przez pryzmat uniwersalnych postulatów wpisanych w teksty tej wielkiej – według mnie największej – postaci polskiej pedagogiki XX wieku. Do dziś wielu się tym faktem nie przejęło, niestety. Zbyt często też widzi się tu jedynie „poglądy”, a nie strategię intelektualną, która wypracowała całą konstelację pojęć jako narzędzi dla rozpoznawania podstawowych zakłóceń rozwoju oświaty i projektów otwierania przestrzeni innowacji środowiskowych dla kolejnych pokoleń. Radlińska instytucjonalizowała dyscyplinę opartą na krytycznych diagnozach realiów edukacyjnych i tworzeniu kadr i całych środowisk oświatowych, gotowych zmieniać rzeczywistość społecznego dostępu do kultury i do kształtowania podmiotowości obywatelskiej. Wielu nauczycieli, a tym bardziej przedstawicieli administracji oświatowej, nie ma wglądu w wizję kultury, w którą trzeba pomagać wrastać. Nie rozumie się funkcji edukacji jako „uobywatelnienia”, nie rozumie zadania profesjonalnego „pozyskiwania” do współdziałania w trosce o własny rozwój młodzieży i dorosłych. Ci, którzy redukują funkcje kształcenia do przygotowania do rynku pracy, czy widzą je jako wdrażające do posłuszeństwa, niemal potulności i jedynego punktu widzenia czy światopoglądu, albo którzy przygotowania do matury redukują do ćwiczenia testów, kluczy interpretacyjnych i formuł bez znaczenia – nie mają potrzeby inspiracji rodem z poważnych wizji edukacji i oświaty, także dla dorosłych. Nie potrzebują dokonań Heleny Radlińskiej. Nie zastanawiają się, jakiej psychologii potrzeba w myśleniu pedagogicznym, jak wspierać edukację szkolną formami oświaty pozaszkolnej, jak rozwijać ekologię umysłu, w tym motywować do zaangażowania społecznego.
Nawet z krótkiego przeglądu pana dorobku naukowego wynika, że raczej jest pan przedstawicielem filozofii wychowania niż pedagogiki społecznej – jeśli obie traktować jako subdyscypliny pedagogiki. Jakie wskazałby pan źródła zainteresowania – w swoich badaniach – postacią i teoriami Heleny Radlińskiej?
W latach 80., na seminarium podoktorskim u profesora Zbigniewa Kwiecińskiego, odkrywałem wagę perspektywy krytycznej w badaniach społecznych. Sam ją włączałem do pedagogiki – dzięki pracom frankfurtczyków, Henry’ego Giroux, amerykańskiej pedagogice krytycznej i innym tropom, jak psychoanalityczny model cyklu życia Erika Eriksona czy semiotyka kultury Michała Bachtina. Ale niezależnie od tego odkryłem tradycję polskiej myśli pedagogicznej. W PRL-u presja na pedagogikę socjalistyczną, wąskie uprawianie poszczególnych dyscyplin, odcinanie się od tradycji międzywojennej, przy co najwyżej selektywnym dopuszczaniu jej do głosu, brak łączenia badań historycznych i projektów unowocześniania oświaty – wszystko to powodowało, że za mało głębokich odczytań zwróciło się w stronę postaci reprezentujących „wielkie pokolenie” polskiej pedagogiki, postaci urodzonych na przełomie lat 80. i 90. XIX wieku i odgrywających wręcz podstawową rolę w kształtowaniu oblicza odrodzonej oświaty od początku państwowości polskiej po roku 1918. W książce Przełom dwoistości, o której pewnie coś jeszcze powiemy dalej, poświęciłem kolejne rozdziały takim postaciom, jak: Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Stefan Szuman, Zygmunt Mysłakowski, Sergiusz Hessen, Henryk Rowid czy Józef Mirski – w kontekście poprzedzającej ich tradycji pomnikowej Chowanny Bronisława Ferdynanda Trentowskiego, czy nadającego piętno procesom rozwoju pedagogiki polskiej po II wojnie światowej oddziaływania Bogdana Suchodolskiego. A przecież kapitał myśli i dorobek dokonań dla pedagogiki jest większy – nazwisko Janusza Korczaka ma wymiar wręcz światowy. Krótko rzecz ujmując, polska pedagogika międzywojenna była na poziomie światowym.
I nagle okazało się, gdy przekroczyłem już 700 stron analiz i rekonstrukcji „przełomu dwoistości”, że nie mam miejsca na omówienie dokonań Heleny Radlińskiej, a co więcej nabrałem przekonania, że to ona staje się postacią centralną, wręcz zwornikiem dla tych pokoleniowych wysiłków zespolonego myślenia o oświacie w Polsce. Z tym większą motywacją zabrałem się za kompleksowe lektury, studia, analizy, które zaowocowały podobnie obszernym tomem, już poświęconym tylko Radlińskiej, właśnie pod tytułem Niewidzialne środowisko. Tam odnalazłem genialne i ciągle niewykorzystane idee. Przede wszystkim zespalała je wizja kultury jako gleby symbolicznej, wymagającej meliorowania dostępu do niej, uruchamiającego mechanizmy głębszego wrastania w jej potencjał duchowy, ukryty pod słowami, wpisany w książki i dzieła wielkich umysłów, także artystów. Uświadomiłem sobie, że czytając prace Radlińskiej z perspektywy idei „ekologii umysłu”, mam do czynienia z genialną antycypacją tych treści, wydawałoby się, że docenianych dopiero od niedawna. Ekologiczne podejście do kultury i wychowania wydaje się bezcenne i nadal niewykorzystane. Radlińska doceniała ogromną wartość książki, pisała, że książka należy do pojęcia ojczyzna, widziała tu ogromny potencjał emancypacyjny, mediację dla symbolicznego dziedzictwa kulturowego. Uczulała, że trudno winić młodzież za to, że nie czyta książek czy nie słucha muzyki klasycznej – przyczyn upatrywała w środowiskach ludzi dorosłych, nieumiejących pozyskiwać zainteresowania poprzez własny przykład. Na samą szkołę nie nakładała zadań kulturowych, widząc ją jako ogniwo znacznie szerszych procesów i oddziaływań.
Chciałbym zapytać o jeden element tytułu pana książki, który dla osób nieznających pana dorobku może być zagadkowy. Czym jest „przełom dwoistości”? Jak rozumieć to pojęcie w kontekście dorobku Heleny Radlińskiej, a szerzej: pedagogiki jako nauki społecznej?
To proces narastania zrozumienia dla konieczności łączenia przeciwieństw, zwykle traktowanych jako rozłączne alternatywy czy polaryzacje. Typowe opozycje dla działań pedagogicznych, jak: bliskość/dystans, wolność/przymus, podmiotowość/uprzedmiotowienie, kary/nagrody, teoria/praktyka, wiedza ogólna/wiedza zawodowa, kultura/wymogi społeczne, potrzebują – jak się okazuje – sprzężeń zwrotnych z zestawieniem ich trudnych powiązań. Pozostają dylematy niemające rozwiązań dobrych dla każdego, nie ma tu jednej odpowiedniej dawki czy „złotego środka”. Konieczna jest naprzemienność działań, czasem trzeba postępować dokładnie odwrotnie niż zwykle. Na przykład w środowiskach deprywacji kulturowej nie wolno przystosowywać się do zawężonego repertuaru ról społecznych,
ale przeciwnie, otwierać dostęp do tego, co niedostępne, żeby nie podtrzymywać wykluczeń, obniżonych ambicji i motywacji twórczych. Perspektywa ta pozwala także obnażać paradoks, że jednostronne wybory, dodatkowo ujednoznaczniające funkcje intencji pedagogicznych, redukują złożoność niezbędną do uwzględniania w odpowiedzialnym działaniu. W historii filozofii dawały tu o sobie znać idee: średniowieczna coincidentia oppositorum(współwystępowania przeciwieństw) czy antynomii, wpisanej w dialektyczne wizje rozwoju u Hegla w połowie XIX wieku, a później zwieńczone ideą „różnojedni” u Trentowskiego.
W pana rozprawie Helena Radlińska stanowi centrum rozważań, ale nie jest jedyną bohaterką. Na ile Radlińska – jako badaczka i organizatorka życia akademickiego – inspirowała kolejne generacje pedagogów? Jakie dyskusje wywoływały jej prace? Co zmieniły w obrazie polskiej pedagogiki?
Wokół Radlińskiej nadal krążą legendy, na przykład na temat jej charyzmy i oddania sprawie tworzenia trzonu kadr oświatowych i walki o równoprawność edukacyjną w społeczeństwie zróżnicowanym dodatkowo zaborami. A pamiętajmy, że była ona bardzo chora, ograniczano też stalinowsko jej wpływ, pozycję i kontakty międzynarodowe oraz dostęp do kształcenia nowych pokoleń. Zdążyła wypuścić roczniki absolwentów pedagogiki społecznej, przełomu można było oczekiwać wraz z wydaniem tomów jej prac przez „Ossolineum”, trudno teraz dostępnych i niestety nadal niewznowionych. Kolejne generacje w Polsce powojennej zdominowane były wpływem pedagogiki socjalistycznej Bogdana Suchodolskiego, a i następcy Radlińskiej, jak Aleksander Kamiński, Irena Lepalczyk czy Ryszard Wroczyński, tworzyli własne wizje nieco gubiące – moim zdaniem – jej zasługi jako Założycielki dyskursu, mimo gestów troski o ciągłość pamięci. Format założycielski dyskursu nie zdarza się ani często, ani na zawołanie. Mamy teraz etap kolejnych działań, osobno koordynowanych przez znakomitą Ewę Marynowicz-Hetkę w Łodzi oraz Wiesława Theissa w Warszawie. Niektórzy sugerują rozrost w Polsce wielu „szkół” myśli w pedagogice społecznej, co nie zmienia faktu, że porównywalnych dokonań jednak nie ma. Jedynie profesor Marynowicz-Hetka osiągnęła pozycję międzynarodową, zwłaszcza w środowisku frankofońskim – osób zajmujących się pracą socjalną, mediacją oraz teoretycznym zapleczem dla pedagogiki społecznej. Według mnie, niezbędny przełom jeszcze jest przed nami, choć nie ma gwarancji, że się dokona. Radlińska była z pewnością na poziomie światowym swojego czasu, miała doskonałe kontakty międzynarodowe, które zostały ucięte po wojnie. To nieuchronnie utrudniło rozwój, promocję i wzrost znaczenia jej dorobku. Śmierć w 1954 roku bardzo ułatwiła proces spychania jej na margines i dochodzenia do głosu nowych pokoleń, młodszych o 20 lat i więcej. Nie zawsze oznaczało to postęp.
Ciekawe – z punktu widzenia czytelnika Pedagogiki kompletnej – jest także to, że wskazuje pan nie tylko mocne strony teorii Radlińskiej, ale także odsłania pewne, nazwijmy to tak, „słabości” jej myśli. Zastanawiam się, czy pana tezy nie zostały odebrane jako „kontrowersyjne” w środowisku akademickim?
Poważna refleksja nie musi być tylko apologetyką. Spory mają sens jedynie z wielkimi umysłami. Nie da się tylko powtarzać czy powielać pewne ujęcia. Instytucjonalizacja odrębności i swoistości pedagogiki społecznej powinna, moim zdaniem, ustąpić teraz miejsca głębszej intelektualizacji całej pedagogiki i jej subdyscyplin z wykorzystaniem konkretnych inspiracji. Waga integralności humanistyki czy przestrzeni pedagogicznej to ciągle postulaty godne podjęcia, na przekór próbom lokalnych ograniczonych odczytań. Orientacja na wychowanie według „ideału” musi być także uzupełniona pracą na poziomach rozpoznawanych przez Sergiusza Hessena, a związanych z anomią czy heteronomią, gdy apelowanie do ideału nie przyniesie spodziewanego skutku wobec kogoś, kto takiego dyskursu nie rozumie, bo jest na innym poziomie rozwoju poznawczego czy moralnego. Jestem za tym także, aby pojawiła się nowa antologia jej prac czy podjęte zostały nowe, pogłębione studia wymagające odrębnych grantów. Ale przecież nie deprecjonuję dokonań Radlińskiej, dyskutuję je na serio i z poczuciem, że stała się wielkością nadal zasługującą na odczytania i to z różnych perspektyw. Dzisiaj też chodzi o pogłębione ukazywanie krytycznej interpretacji, alternatywnych nurtów czy tradycji, gdyż samo udrażnianie dostępu kulturowego nie wystarczy.
Jakie można wskazać najważniejsze – zarówno „mocne”, jak i „słabe” – aspekty dorobku naukowego Heleny Radlińskiej?
Lista jest długa, zwłaszcza plusów. Wśród nich: kompletne, omawiam to w książce aż w dziesięciu punktach, programowanie wraz z całym pokoleniem strategii oświatowej w Polsce, nadal zachowującej aktualność, na styku romantycznych celów i organicznej pracy; łączenie edukacji z troską o dostęp do kultury i o podmiotowość obywatelską jednostek i środowisk, z odpowiedzialnością za przestrzeń działań i instytucji pozaszkolnych; udrażnianie dostępu do kultury jako życiodajnej gleby warunkującej wzrost potencjału demokracji i nowoczesności; integrowanie wiedzy, kadr i rozwiązań w przekroju wielu środowisk, z pozyskiwaniem do krytycznych badań i działań naprawczych. Nie wymienię wszystkich – po inne odsyłam do moich analiz na różnym poziomie ogólności.
„Słabe”, jak pan to określił, są dla mnie na dziś te wątki, które albo były konsekwencją niezbędnej wcześniej – a niekoniecznie dziś – instytucjonalizacji odrębności i swoistości dyscypliny „pedagogiki społecznej”, albo uwikłane były w pewną sentymentalizację wizji „ideału”, który przecież nie daje się przekładać na praktykę komunikacji z kręgami dopiero pozyskiwanymi do minimum „uobywatelnienia” czy dostępu do „meliorowanej” przestrzeni kultury. Osobno musimy problematyzować reakcje na opór interakcyjny i niegotowość do współdziałania edukacyjnego jednostek i środowisk. Spór z kimś tak znaczącym jak Radlińska zawsze może być inspirujący. Jak w filozofii czy w humanistyce: wielkość postaci i jej dorobku daje do myślenia i zachęca do odwagi mierzenia się z trudnymi kwestiami. Nie zwalnia z samodzielnego wysiłku. Czytanie krytyczne Radlińskiej było dla mnie inicjujące, przebudziło chęć sprzęgania jeszcze bardziej postawy teoretyka i praktyka, sojusznika postawy, która niesie narzędzia nowej refleksyjności, jaką określiłem mianem „humanistyki stosowanej”, afirmującej sprzyjanie rozwojowi duchowemu edukacyjnej wirtuozerii, pasjom i inicjacji społecznej i kulturowej. Ale to już zakres mojej kolejnej książki, do rozmowy na inną okazję zapewne.
Chciałbym się podzielić z panem taką obserwacją: nawet najbardziej „klasyczne” czy uznane przez badaczy teorie pedagogiczne niekoniecznie łatwo przebijają się do praktyki szkolnej. Na przykład niektóre założenia pedagogiki społecznej – wydawałoby się, iż całkiem „chwytliwe” – nie znajdują odzwierciedlenia w praktykowaniu nauczania. Rozwinąłbym tę tezę jeszcze inaczej. Teorie pedagogiczne w niewielkim stopniu wpływają na system oświaty i politykę oświatową – przy czym należy podkreślić, że do różnych porządków należą: pedagogika jako nauka, nauczanie i polityka. Czy tak jest w istocie? A jeśli tak, to jakie mogą być – pana zdaniem – źródła takiego stanu rzeczy? Dlaczego teoria i praktyka się „rozmijają”?
Przede wszystkim, kolejny raz mamy do czynienia z władzą, która manifestuje ostentacyjny analfabetyzm pedagogiczny i lekceważenie dorobku środowisk akademickich na rzecz oświaty. Obserwujemy obecnie chociażby postawę nierozumiejącą, że żadna reforma oświatowa się nie uda bez pozyskania środowiska nauczycielskiego, a tego nie da się osiągnąć bez znacznie zwiększonych nakładów, motywujących do współdziałania. Nauczyciel to newralgiczne ogniwo każdej próby sanacji edukacji. Kolejny raz rzekomo konsultuje się zmiany, ale potem znowu i tak się robi, co się chce, nawet niszcząc zaplecze dojrzałej myśli, chroniące przed błędami. Nie znam nikogo z uznanych pedagogów w zapleczu ministerialnym ostatnich pomysłów ani żadnej teorii pedagogicznej, która by uzasadniała „deformę” likwidującą gimnazja, utrudniającą dzieciom specjalnej troski kontakt szkolny z rówieśnikami, czy uzasadniała rozchwianie statusu zawodowego nauczycieli i pauperyzację ich kondycji kulturowej.
Ciągle doskonalenie pedagogiczne jest uwikłane w wymogi biurokratyczne, a nie zachętę do twórczych inicjatyw. Ciągle też nie zespalamy tu wystarczająco potencjału wybitnych praktyków i znaczącego dorobku myśli pedagogicznej z jej historii i współczesności. Przytłoczenie podstawami programowymi niszczy przestrzeń na dodatkowe inicjatywy sprzyjające rozwijaniu pasji uczniów i nauczycieli, dalszą indywidualizację. Choć dodam na koniec, że osławiona selekcja negatywna, rzekomo dotykająca kadry nauczycielskiej, bardziej daje o sobie znać w środowiskach władzy politycznej, także oświatowej, niż wśród nauczycieli. Bliski, codzienny kontakt z młodzieżą, wśród której są perły, talenty, czy jednostki zasługujące na wsparcie, uszlachetnia i uskrzydla wielu nauczycieli do pracy ponadwymiarowej, podczas gdy kręgi polityczne zbyt często podlegają autodegeneracji i wybierają najgorszych, byle wiernych i gotowych do bezmyślnego posłuchu. Nie jest to pierwszy raz, gdy władza ministerialna funkcjonuje w innym świecie i na dodatek szkodzi…
Lech Witkowski
Filozof i pedagog. Profesor zwyczajny nauk humanistycznych. Prowadzi badania i wykłada w Instytucie Pedagogiki Akademii Pomorskiej w Słupsku. Członek Rady Fundacji na rzecz Myślenia im. Barbary Skargi. Autor wielu artykułów naukowych i monografii poświęconych zagadnieniom związanym z filozofią wychowania i pedagogiką społeczną. W ostatnich latach opublikował między innymi tomy: Humanistyka stosowana. Wirtuozeria, pasje, inicjacje. Profesje społeczne versus ekologia kultury (2018); Versus. O dwoistości strukturalnej faz rozwoju w ekologii cyklu życia psychodynamicznego modelu Erika H. Eriksona (2015); Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce (2014).
źródło: http://refleksje.zcdn.edu.pl/
Cały numer można pobrać tutaj: http://refleksje.zcdn.edu.pl/?fbclid=IwAR2hZ9JY3UdjqG7hWctTKPoDxOsrlWYaThVSIN01sWF0JIqR12llVMP3oWk
Jak media wpływają na psychikę człowieka?
lis 13th
Jak media wpływają na psychikę człowieka?
Wrażenia i spostrzeżenia
Podstawą naszego funkcjonowania w świecie jest umiejętność świadomego reagowania na bodźce zewnętrzne. Najprostszymi formami poznawczymi, jakimi dysponuje człowiek, są wrażenia i spostrzeżenia. Wrażenia są bardzo prostym procesem psychicznym, którego najczęściej sobie nie uświadamiamy. Powstają one wskutek działania elementarnych bodźców na receptory jednego rodzaju. Wrażenie jest swoistym odzwierciedleniem pojedynczych cech określonego bodźca. Spostrzeżenia stanowią dużo bardziej skomplikowany proces poznawczy, polegający na odzwierciedlaniu złożonych zespołów bodźców (przedmioty, zjawiska) – które działają na narządy zmysłów. W ten proces angażowane są procesy pamięci. Każdy człowiek postrzega rzeczy, zdarzenia, słowa w indywidualny sposób, zdeterminowany własnymi doświadczeniami. Oprócz tego patrzy na to przez pryzmat wartości, zwyczajów, norm, które w jego środowisku zostały uznane za właściwe, godne naśladowania. Świadomość takiego stanu rzeczy nie ma charakteru jedynie poznawczego, ma także praktyczne właściwości dla specjalistów od reklamy i marketingu. Reklama będzie się więc opierała na uproszczeniach obowiązujących w danym środowisku, będzie też starała się powoli, za pomocą wyrafinowanych technik, wprowadzać nowe wzory, trendy, tak aby nie naruszać zasadniczo już istniejących, ale jednocześnie wzbudzać zainteresowanie, a nawet lojalność wobec nowych koncepcji marketingowych. Cała „walka” o konsumenta rozegra się na polu jego zmysłów, które odpowiadają za percepcję. Oddziaływanie obrazemWiększość psychologów zajmujących się reklamą i wypowiadających się w literaturze przedmiotu jest zdania, że około 90% informacji, jakie docierają do konsumenta, trafia do niego za pomocą wzroku. Dwa zasadnicze środki przekazu działające swymi bodźcami na zmysł wzroku to prasa i telewizja. Przy czym o reklamie telewizyjnej można powiedzieć, że charakteryzuje się większą natarczywością i jest zdecydowanie bardziej ekspansywna i „bardziej widzialna”. Reklama prasowa ma tę przewagę nad reklamą telewizyjną, że potencjalny odbiorca reklamy zamieszczonej w piśmie może poświęcić jej więcej uwagi – o ile dany przekaz był dla niego wystarczająco interesujący. Do reklamy, która jest zamieszczona w prasie, można wracać dowolną liczbę razy. Zatem jest ona niejednokrotnie skuteczniejsza w tym znaczeniu, że przekazuje większą liczbę precyzyjnych informacji o produkcie i można sobie lepiej utrwalić te informacje. Reklama prasowa bywa także bardziej treściwa, zwłaszcza w przypadku promowania takich artykułów, jak leki czy rozmaite preparaty parafarmaceutyczne. Reklama telewizyjna, trwająca kilka sekund, często emitowana w momencie, w którym budzi zniecierpliwienie odbiorcy (np. jest przerywnikiem filmu), opiera się głównie na robieniu wrażenia, na szybkim ujęciu odbiorcy jakimś niezwykle atrakcyjnym szczegółem, gagiem lub atmosferą. Jednocześnie ma wiele innych atutów, które czynią z niej prestiżowe medium, przyciągające reklamodawców. Podział mediów pod względem rozpowszechniania reklam (wg Bogusława Kwarciaka):Chaos informacyjny – uważany za jedną z największych przeszkód w skutecznym prezentowaniu reklam. Mamy z nim do czynienia w przypadku natłoku reklam (np. gęsto zadrukowana strona w gazecie). Zbyt duża ilość informacji działa na odbiorcę zniechęcająco. Wiązanie uwagi – czyli umiejętność dłuższego przykucia uwagi odbiorcy. Jak wspomniałam wyżej, za najlepiej „wiążące uwagę” uważa się czasopisma. „Temperatura” przekazu – Marshall McLuhan wprowadził podział mediów na „zimne” i „gorące”. W jego przekonaniu do tych pierwszych należy telewizja, przekazująca bogate, wielostronne komunikaty. Jego zdaniem, pozwalają one na pewną refleksję czy ocenę ze strony odbiorcy, który na podstawie na przykład mimiki grającego aktora może stwierdzić, czy jest on szczery czy nie. Media „gorące” to radio i prasa. Prezentują one bardziej okrojone komunikaty. Na przykład piękna modelka ze zdjęcia nie mówi ani nie porusza się, więc odbiorca ma mniej powodów do krytycznej oceny jej gry. Według tej teorii, bardziej okrojone komunikaty są bardziej sugestywne. Natarczywość – telewizja uchodzi za agresywne medium, czasopisma odbierane są jako bezpieczne, ponieważ nie powodują takich gwałtownych reakcji, jakie może wzbudzić spot reklamowy nadawany w trakcie interesującego filmu czy programu. Prestiż – umieszczenie reklamy w określonych mediach wiąże się z prestiżem, jaki się im przypisuje. Mniej lub bardziej prestiżowe są nie tylko rodzaje mediów, ale także poszczególne kanały czy tytuły czasopism. Zamieszczenie reklamy produktu o wysokiej jakości w piśmie o niskim prestiżu albo w codziennej gazecie może negatywnie wpłynąć na wizerunek promowanego towaru. Zgodnie z tą samą zasadą produkt dotychczas postrzegany jako masowy, pospolity może zyskać na wizerunku dzięki umieszczeniu jego reklamy w ekskluzywnym piśmie. FiksacjaWedług znawców przedmiotu, właśnie w momencie fiksacji odbywa się właściwy odbiór danej informacji. Ów moment fiksacji jest problematyczny dla specjalistów od reklamy z co najmniej trzech powodów:
Specjaliści od reklamy odkryli kilka prawideł rządzących odbiorem przekazu i stworzyli kilka praktycznych rozwiązań, które mogłyby zwiększyć szansę na przykucie uwagi odbiorcy. Jednym z takich „odkryć” jest wyodrębnienie tzw. optycznego punktu centralnego, a więc miejsca położonego u góry danej przestrzeni (około 1/3 odległości od górnego krańca). Ustalono, że jest to miejsce, na którym następuje fiksacja wzroku odbiorcy, idealne do umieszczenia krótkiego hasła reklamowego. Istotne informacje w reklamie prasowej powinno się zatem umieszczać w prawym górnym rogu gazety. Dobry skutek daje pozostawienie dużej pustej przestrzeni oraz kontrast (białe litery na czarnym tle) Ta informacja oczywiście ma zastosowanie przede wszystkim w reklamach prasowych.
Bohaterowie reklam
Eksperci – czyli specjaliści, pretendujący do bycia autorytetem w określonej dziedzinie, lekarze, finansiści, naukowcy czy specjaliści od naprawy sprzętu AGD, podnoszą wiarygodność obietnic składanych w reklamie; atrybutami eksperta często są: fartuch, okulary, sprzęt specjalistyczny itp. W reklamie zobaczymy np. lekarza, który poleca Actimel, wzmacniający odporność. Ekspertem jest także mechanik, który w swoim warsztacie doradza, że warto stosować Calgon. Użytkownicy – czyli zwyczajni ludzie, na ogół nieprzyporządkowani do ściśle określonej grupy społecznej. Ludzie, którzy używają określonych produktów i potwierdzili ich przydatność czy też wysoką jakość; w reklamie prasowej taki typ postaci wykorzystuje się na przykład w celu lansowania m.in. preparatów odchudzających czy podnoszących poziom energii życiowej. W reklamie prasowej Magne-B6 przedstawione są kobiety, które stosują ten preparat od pewnego czasu („Elżbieta Wardini [...] zażywa Magne-B6 od 7 miesięcy”) i wypowiadają się na jego temat. Użytkownik jest wiarygodny, bo – jak sugeruje reklama – osobiście sprawdził działanie produktu. Gwiazdy i znane osobistości – czyli osoby przykuwające uwagę swoją sławą, popularnością – najczęściej piosenkarze, aktorzy, sportowcy. Autorytet bądź sława danej osoby ma tworzyć dobrą atmosferę wokół produktu. Niekiedy nazywa się to zapożyczaniem znaczenia. Sława, splendor czy piękno znanej osoby mają być niejako przeniesione na reklamowany produkt. Przykładem może być aktorka Krystyna Janda, która użyczyła swojej twarzy do reklamy samochodu marki Renault, czy SophiaLoren, reklamująca makaron Malma. Ludowi i popularni bohaterowie – czyli postacie mityczne, legendarne, symbolizujące ludową mądrość bądź inne pozytywne cechy. Do tej kategorii zaliczyć można także bohaterów popularnych seriali, bajek. Na tej zasadzie faun czy też duszek występuje w reklamie soku Hortex, a kopciuszek w reklamie proszku do prania E. Postacie charakterystyczne – czyli zapadające w pamięci, oryginalne osoby, które wybijają się na tle chaosu informacyjnego swoim wyglądem i zachowaniem. Może to być „gapowatość” bądź szczególna cecha wyglądu, np. szokująco długie włosy. W reklamie Mister Muscle pojawia się mężczyzna o tak niezwykłej gapowatości i niemęskim sposobie bycia, że staje się elementem przyciągającym uwagę. Modelki – czyli kobiety o idealnych kształtach, włosach, rysach, mające wspaniałe uzębienie i doskonałą cerę dzięki cudownym produktom, które reklamują: szamponom, kremom, środkom do depilacji, tuszom do rzęs itp. Np. KateMoss jest twarzą firmy Rimmel, a Claudia Schiffer firmy L’Oréal. Wyższe sfery – czyli osoby stojące wyżej w hierarchii społecznej, których styl życia może być wzorem do naśladowania, osoby mające tytuły szlacheckie, dyplomaci itp. W tej konwencji utrzymana jest reklama opon firmy Dębica. Osoby nielubiane – jest to dość przewrotny sposób reklamowania. Wykorzystuje się w nim osoby źle odbierane przez daną grupę konsumentów. Negatywny bohater reklamy, wypowiadając negatywną opinię o produkcie, paradoksalnie zwiększa zainteresowanie pożądanej część klienteli, np. w reklamie skierowanej do młodzieży mogą pojawić się przedstawiciele „zgnuśniałego” świata dorosłych (dyrektor szkoły, złośliwa ciotka), którzy nie popierają ani danego produktu, ani określonego stylu życia i przez to prowokują „bunt” młodzieży, która właśnie z powodu „starych” sięgnie po dany produkt. Ta strategia reklamowa została zastosowana m.in. kilka lat temu w reklamie soków Frugo.
Zobacz też artykuł: Jak osłabić negatywne wspomnienia? Zobacz też artykuł: Rola prasy w społeczeństwie Zobacz też artykuł: Autorytet w reklamie. Jaki ma na nas wpływ?
Fragment pochodzi z książki „W niewoli reklamy? Percepcja ukrytych przesłań reklamy prasowej” autorstwa Anny Kowal-Orczykowskiej (wydawnictwo Impuls, Kraków 2007). Publikacja za zgodą wydawcy. Bibliografia dostępna u redakcji. Kolejny fragment pochodzi z książki „Wpływ mediów. Konteksty społeczno-edukacyjne” Bogusława Dziadzi (Oficyna Wydawnicza Impuls, 2008). Publikacja za zgodą wydawcy.
Polecamy i zapraszamy do lektury. |
Wywiad z prof. Lechem Witkowskim
paź 9th
|
Jestem tu „zbuntowanym pesymistą”, bo nie ma tu żadnych gwarancji ani łatwych rozwiązań, ale bunt zawsze jest punktem wyjścia do zmiany – rozmowa z prof. Lechem Witkowskim o jego książce „Humanistyka stosowana”…
Redakcja Portalu Księgarskiego www.ksiazka.net.pl oraz Fundacja Laboratorium Kultury Książki Libroskop prezentują rozmowę-wywiad z prof. dr hab. Lechem Witkowskim, który opublikował ostatnio w Oficynie Wydawniczej „Impuls” pracę zatytułowaną Humanistyka stosowana. Wirtuozeria, pasje, inicjacje.
Gabriel Leonard Kamiński: Gdyby Pan przybliżył naszym czytelnikom, co mają rozumieć pod tytułem „Humanistyka stosowana”? Prof. Lech Witkowski: Zebrałem tu szereg tekstów pokazujących jak absurdalne i szkodliwe dla nauki jako całości jest upychanie jej w jakieś szuflady, podziały, klasyfikacje, których główną funkcją jest dostarczanie alibi na niewiedzę, na nieuctwo, na wygodę udawania, że specjalizacja oznacza zamykanie się a nie otwieranie na złożoność zjawisk i ich różnorodne naświetlenia i przekroje. Przez lata jako humanista korzystam z mojego wykształcenia matematycznego w zakresie umiejętności strukturalnego i analitycznego myślenia i zadawania krytycznych pytań. Po doktoracie i habilitacji z filozofii zostałem profesorem tytularnym nauk humanistycznych, będąc także ocenianym przez psychologów, socjologów, kulturoznawców. To dowodzi, że obecny biurokratyczny podział na nauki humanistyczne i społeczne nie ma wobec mnie zastosowania, z czego jestem dumny. To samo z przeciwstawianiem teorii i praktyki, badań podstawowych i zastosowań, historii i współczesności. Powtarzam: w książce dowodzę, że w poważnie uprawianej i traktowanej nauce czy humanistyce, w praktyce czy teorii NIE MA ALIBI na wygodną niewiedzę, które tworzą klasyfikacje a la Gowin, a wcześniej sztucznie przepchnięte przez p. Kudrycką. Zresztą te chore separatyzmy działają głębiej, bo badacze się od siebie pogardliwie często odgradzają nawet w obrębie każdej takiej szuflady. Humanistyka poważnie traktowana służy pogłębianiu refleksyjności działania i świadomości uczestnictwa w świecie społecznej praktyki i odwrotnie, z takiego świata uzyskuje ona ważne impulsy, jako oczekiwanie na pogłębianie rozumienia rozmaitych sytuacji działania i ich złożoności, przeciw pozorowi i szkodzie oraz niezdolności do autokorekty.
Gabriel Leonard Kamiński: Które motto z zamieszczonych w Pańskiej książce jest Panu najbliższe? Prof. Lech Witkowski: Najpierw czytelnik musiałby je dokładnie znać. To nie kwestia wyboru. Najkrócej mówiąc, to są trzy jednocześnie ważne tezy za Heschelem, Baumanem i Latourem: (a) świat wartości czy kultura symboliczna to gleba egzystencji, a nie jakaś nadbudowa czy naddatek zbędny w życiu, (b) skala nierozpoznanych deprywacji degraduje i deprAwuje w sposób nieuświadamiany, więc i sukcesy techniki muszą być poddane refleksyjności krytycznej, (c) zbyt płytko pojmujemy nowoczesność i stajemy się zakładnikami jej nieuświadamianych pułapek. Umiałby Pan tu coś wybrać jako jedyne czy najbliższe? TO JEST SPLOT powiązanych ze sobą przestróg i ogniw niezbędnej korekty obiegowych postaw, niszczących świat i człowieka. A niezbędne minimum tych przestróg jest znacznie większe. Twierdzę, że reforma a la Gowin uczestniczy w sankcjonowaniu na nową modłę szkodliwego “źle urządzonego” świata akademickiego badań i edukacji.
Gabriel Leonard Kamiński: Na okładce Pana książki widnieją takie podtytuły: wirtuozeria, pasje, inicjacje, a pod obrazkiem profesje społeczne versus ekologia kultury!. Czy mógłbym Pan przybliżyć nam ich znaczenie w pańskiej pracy? Prof. Lech Witkowski: Wirtuozeria wyraża troskę o mądrą praktykę, troszczącą się i dbającą o swoją jakość, która wyraża i reprezentuje sztukę działania. To odpowiedzialność za mistrzostwo działania, jako niezbędne minimum, dotyczące nie tylko artystów. Pasje wskazują na potrzebę kultywowania autentycznych zaangażowań, namiętności oddawania się jakiemuś działaniu, bez czego nie ma szans na dokonania w kulturze, edukacji i nauce. Inicjacje to typ doświadczeń głęboko zakorzeniających kulturowo, otwierających oczy, niosących przeżycia ponownych narodzin duchowych, przekształcajacych i wzbogacających, w procesie stawania się wrażliwym człowiekiem, obywatelem świata, rozumiejącym cierpienie i otwartym na inność, ale także zdolnym do wysiłku i wdzięczności za spotkanie z dokonaniami czyjejś wielkości. Typowe procesy społeczne tymczasem (np. szkoły, co pogłębia zresztą aktualna pseudo reforma) nie przywiązują wagi do tych wymiarów ludzkich działań. Mamy mnóstwo bylejakości, pozorowania odpowiedzialności czy nieudanego, zlekceważonego, uszkodzonego kontaktu z osiągnięciami kultury jako skarbnicy, której tylko nominalnie bywamy dziedzicami. Być w czymś naprawdę dobrym, przeżywać jakieś działanie jako ogniwo własnej tożsamości, wrastać głęboko w dokonania największych duchów ludzkości – to są znowu trzy ogniwa troski o człowieczeństwo (zaczynając od szans małego dziecka na rozwój, rozkwit i wzbogacanie siebie i świata swoimi dziełami). Przejście do troski o profesjonalizm społeczny widzianej w ramach tzw. ekologii kultury wymagałoby tu powiedzenia czegoś więcej o tzw. “ekologii umysłu”, co w Polsce ciągle wydaje się zbyt obcym terminem.
Gabriel Leonard Kamiński: Pisze Pan na stronie 25, iż dzięki pracom Heleny Radlińskiej i Gregory’ego Batesona popatrzył Pan na humanistykę jak na ekologię kultury. Ekologia kojarzy się wszystkim z długofalowymi działaniami chroniącymi naturę i ekosystem. Jak to odnosi się do Pańskich tez dotyczących chociażby sugestii, iż w każdym naszym działaniu zawiera się aspekt pedagogiczny?
Gabriel Leonard Kamiński: Kogo czuję się pan uczniem czy spadkobiercą. Na stronie 33 dziękuje Pan wielu osobom za „dług duchowej wdzięczności”, wymienia Pan tu m.in.: Bachelarda, Habermasa, Eriksona, Giroux, Kunderę, ale i Baumana. Z kim jest Panu najbliżej do duchowej homeostazy? Prof. Lech Witkowski: Niezdolność do wdzięczności w życiu społecznym I kulturze jest przekleństwem, wyradza się w postawy roszczeniowe, narcyzmy, brak samokrytycyzmu, zadowolenie z własnej przeciętności i nieumiejętność szukania wartościowych impulsów. Życie duchowe wymaga nasycania się treściami z wielu postaci stających się “znaczącymi innymi”, gdzie słowo “autorytet” oznacza efekty progowe z “rytów przejścia” w szerokiej palecie “dających do myślenia”. Nieustannie sobie odkrywam kolejne, nawet samego siebie każdego roku zaskakując nową przygodą intelektualną czy duchową. Pojedyncze myśli czy tezy, konkretne książki ale i całe życiowe dokonanie wielu takich postaci mogą wzbogacać, otwierać oczy, nieść wstrząs i przemianę, aż do ponownych narodzin … duchowych. Wielkim odkryciem dla mnie była też semiotyka kultury Bachtina, lektury dyskutowane na seminariach prof. Barbary Skargi, np. “Bycie i czas” Heideggera, jeszcze przed polska publikacją, ważą różne lektury Kołakowskiego, Elzenberga, Frankla, Hessego, Canettiego, Eliadego, … mógłbym tak bez końca chyba, przywołując pojedyncze tezy, które dzięki nasycaniu się cudzą mową, wzbogacają nasz język i sposób wyrażania i wzbogacania siebie. Ale sprzęgają się we mnie, jak to czuję coraz bardziej z biegiem lat, impulsy z kultury matematycznej (myślenie i analizy strukturalne), z filozofii (krytycyzm, samodzielność i wysiłek rozumienia z czujnością epistemologiczną), czy z pedagogiki (doceniania dylematów praktycznych i złożoności świata działań). W mojej biografii, mówiąc już konkretnie, zbiegają się przeżycia inicjacyjne na studiach matematycznych związane z kontaktem z Danielem Simsonem, wybitnym algebraikiem, ze wspaniałą Barbarą Skargą, kalwinką i filozofem, sprzyjającą w okresie mojego doktoratu i po nim z filozofii myśleniu i lekturom pod prąd dominujących mód, ze Zbigniewem Kwiecińskim – socjologiem edukacji, który otworzył mi w okresie habilitacyjnym przestrzeń seminaryjnego myślenia dla pedagogiki z różnych obszarów humanistyki i w ostatnich latach z rozstrzygająca była moja współpraca z Ewą Marynowicz-Hetką, umożliwiającą wgląd w tradycję I współczesność pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. A dług wdzięczności intelektualny wyrażam pokazując efekty moich lektur w ramach prac samokształceniowych w postaci książek, zmieniających perspektywę rozumienia wielu spraw i procesów, nawet za cenę narażania się różnym lokalnym układom akademickim pilnującym swej hegemonii w utrwalonym trybie myślenia. Ostatnio prowadzę studia archiwalne nad spuścizną Bogdana Nawroczyńskiego, jednej z symboliczych postaci polskiej drogi do odzyskiwania niepodległości sprzed ponad 100 lat, z zasługami dla tworzenia zrębów edukacji I rozwoju środowisk oświatowych w Polsce.
Gabriel Leonard Kamiński: Ostatnio coraz donośniej różnego rodzaju decydenci, aż po ministra szkolnictwa wyższego mówią o zbędności humanistyki i nauk humanistycznych w procesie nauczania. Pamiętamy przecież zakusy likwidacji kulturoznawstwa jako kierunku? Jak by Pan odniósł się do tej sytuacji? Prof. Lech Witkowski: Po części już przesłanki mojej postawy w tej kwestii wyraziłem powyżej. U nas nieuctwo i niewrażliwość humanistyczna osiągnęły już takie rozmiary, że to humanistyczne barbarzyństwo (nie boję się tego terminu w tym kontekście) działa jak najeźdźca, tj stara się opanować pionowo wszystkie sfery życia społecznego i instytucji rozstrzygających o przyszłości kolejnych pokoleń. Moja „Humanistyka stosowana” pokazuje jak niezbędna jest humanistyczna wrażliwość w praktycznym działaniu jednostek i organów życia społecznego ale i jak bardzo jest ważna aby humanistyka otwierała się na jakość tego działania także we własnym interesie. Humanistyka to nie wieża z kości słoniowej izolująca od świata ale nurt refleksyjności, który wpływać może na jakoś praktyki społecznej: polityków, lekarzy, sędziów, także pojedynczych rodziców i nauczycieli. Współczesne barbarzyństwo zaczyna się gdy ktoś wie, kto to jest Lady Gaga, a nie zetknął się z wrażliwością i dylematami wpisanymi w sztuki Szekspira. Wyrazem tego są też politycy nie umiejący budować ustaw, które będą respektowały dwa przepisy konstytucyjne a nie tylko jeden im wygodny. Zabiegi pana doktora Gowina (nie mającego w swojej tożsamości pełnej inicjacji w naukę i jej etykę) służą pozornym korzyściom, same w sobie albo szkodliwe, albo jałowe albo po prostu śmieszne, że wskażę tez na przykład wymyślenia zbędności respektowania astronomii wśród rodziny nauk. Część biurokratów nauki sprzyja oczywiście tym rozmaitym sztuczkom, np. określonym mianem choroby punktozy, teraz nam grozi wyznaczanie listy wydawnictw, a nie tylko czasopism, w których publikowanie będzie się w mentalności urzędniczej i awansach liczyło. Dawanie nadmiernej władzy ministrowi poprzez wyniesionych sztucznie rektorów niczemu dobremu nie służy. Ja robię swoje, choć już administracja mojej uczelni mnie krytykowała, że pisząc grubą książkę, zamiast trzech osobno wydawanych, dostarczam im mniej punktów.
Gabriel Leonard Kamiński: Coraz częściej nauka, a mówiąc precyzyjnie wolny obieg publikacji naukowych zdominowany został przez koncern Wolters Kluwer. Jak to się ma do tzw. prawdomówności i wolności naukowej? Prof. Lech Witkowski: W każdej dyscyplinie są jakieś wiodące wydawnictwa czy czasopisma i nie ma w tym nic złego pod warunkiem, że nie idzie to w parze z monopolem czy redukcyjnym wyznaczaniem miejsc dopuszczanych do obiegu myśli. Biurokraci nie umieją się tu pilnować ograniczania własnej manipulatorskiej ingerencji, czego dowodzą ostatnie próby ministerialne u nas. Groźne jest natomiast dodatkowo i to, że się afirmuje bardziej np. artykuł w jakimś czasopiśmie, niż wieloletnie studia zwieńczone dużą monografią. Humanistyka nie może być zakładnikiem ani punktów, ani języka publikacji, ani miejsca, bo odgrywa często kulturotwórczą rolę w refleksyjnym ogarnianiu lokalnego dorobku np. historycznego. Z drugiej strony problemem pozostaje, a nawet narasta, kwestia „śmietnika” publikacyjnego, czy pozorowania dokonań, z doraźnymi i powierzchownymi tekstami, np. przy okazji konferencji i ich pokłosia w postaci rozmaitych zbiorówek. Procesy recenzyjne nie wyeliminują tego zjawiska. Debata krytyczna w niektórych dyscyplinach kuleje, nie ma przepływu myśli ani wspólnoty dociekań.
Gabriel Leonard Kamiński: Coraz częściej w różnego rodzaju opiniach wypowiadanych przez naukowców powraca ważne pytanie e etykę naukową. Coraz więcej też różnego rodzaju naukowców występuje w obronie nie prawdy, ale stanowiska koncernów, firm czy instytutów? Prof. Lech Witkowski: Dla mnie brak etyki w nauce wiąże się przede wszystkim z nierzetelnością postawy w dydaktyce i badaniach, ze zbyt małym wysiłkiem i z niepodporządkowaniem nauce własnego stylu życia codziennego i pragnień. Dążenie do władzy, do pozycji, do układów, do pieniędzy, często przekreśla szanse na bycie na serio w samokształceniu akademickim. Mnie dyscypliny pracy dla humanistyki nauczyła paradoksalnie matematyka, z troską o codzienność wysiłku na serio. Rytualizacja pozoru, jak to wyrażał Bourdieu, bywa stylem zachowań i publikacji. Sukcesy nie są często dane najlepszym, czy to w grantach badawczych, czy w nagrodach, turystyka konferencyjna bywa zabójcza, choć wielu tym żyje. Sprzedawanie wyników to zjawisko spoza minimum odpowiedzialności poznawczej. Jak podkreślał Max Weber, ”etyka wirtuozerii” wymaga niemal ascezy, na którą większości funkcjonujących w środowiskach akademickich po prostu nie stać. Sojusz ludzi słabszych dotyka niejedno grono, głosujące nierzetelnie i pilnujących nienaruszalności własnej wygody, co z czasem staje się ich normą. Aż nie da się tam wytrzymać.
Gabriel Leonard Kamiński: Odnosząc się do naszych czasów można powiedzieć, iż tak naprawdę to elita intelektualna i naukowa straciła swoją rangę opiniotwórczą i przestała być dla nas ludzi autorytetem? Czy stoimy na równi pochyłej, czy już z niej spadliśmy? Prof. Lech Witkowski: Mam wrażenie, że elity same się degradują, dopuszczają mechanizmy nie chroniące przed zaprzeczaniem powadze i misji instytucji nauki, edukacji, debaty publicznej. Umacnianie hierarchicznej pozycji rektorów uczelni wyższych przy złej jakości trybów ich wyłaniania akademickiego niczemu dobremu nie służy. Część wartościowa środowisk akademickich stroni przed uwikłaniem w mechanizmy władzy, a te selekcjonują do elitarnych ról często postaci zainteresowane karierą, pozycją, uwikłane w gry statusowe i presje na uległość. Bywa, że osiąga się pozycję bez niezbędnej inicjacji akademickiej, albo z zamaskowaniem jej ułomności, po słabych habilitacjach czy przeciągniętych na siłę procedurach. Tacy potem nie potrafią uszanować lepszych od siebie, gdy sami rozsiądą się już na stolcach. Kiedyś spłaciłem „haracz” wobec środowiska podejmując się roli dziekana i starając się dużo dobrego zrobić, ale odtąd ani mi w głowie trwonić czas na mierzenie się z praktykami wpisanymi w mechanizmy władcze i finansowe, wymuszane przez nieżyczliwe dla nauki otoczenie polityczne i nie zawsze racjonalne relacja w samym środowisku akademickim. Najlepsi trzymają się na dłuższą metę z dala od uwikłań utrudniających uprawianie nauki w trybie całkowitej swobody twórczej. Doświadczenie sprawowania władzy akademickiej jest potrzebne i wartościowe, nie może jednak dyktować tożsamości akademickiej, bo bez strat w jakości działań zwykle to się nie odbywa. Władza często rozmija się z powagą i odpowiedzialnością myślenia. Tego mnie nauczyło życie, także w realiach uniwersyteckich. Zbyt wielu rektorom, dziekanom, dyrektorom instytutów miałem okazję się przyglądać. Nie stanowią zwykle soli tej ziemi akademickiej, mimo że usiłują udowodnić coś przeciwnego.
Gabriel Leonard Kamiński: Młodzi ludzie, studiujący w dzisiejszych czasach obserwują, że tak naprawdę nie idą studiować lecz idą do nowej szkoły wyższej realizować kolejny program. Gdzie w tych czasach, kiedy szkolnictwo podlega upolitycznieniu młody student, naukowiec ma miejsce na własny rozwój tak intelektualny jak i duchowy? Prof. Lech Witkowski: Nie mieszajmy do wszystkiego upolitycznienia, bo mechanizmy są głębsze. Raczej od przedszkola nikt nie mobilizuje do bycia w czymś dobrym, a troska o własny rozwój o szukanie wartościowej drogi, impulsów i szans spotkania z najlepszymi nie należy do wyposażenia socjalizacyjnego tak z winy rodziców, nauczycieli i szkół, jak i rówieśników i mechanizmów robienia kariery, przynajmniej u nas. Zamiast wyścigu szczurów widzę często miny lisków, myszek, w porywach hien, które szukają okazji bez wysiłku, na skróty, z narcystyczną wyższością i postawą roszczeniową. Skoro już tyle razy się udało… Jeśli pamiętać definicję „człowieka przebudzonego” za Hermannem Hesse, laureatem Nagrody Nobla 1946 roku jako tego, kto „szuka drogi do siebie”, to system edukacji, socjalizacji, awansu społecznego nie sprzyja przebudzeniom, bo musiałby gratyfikować wysiłek, oryginalność, niezawisłość, pasje i zaangażowania twórcze, a nie zachowania stadne. Młodzi szybko w trybie lunatyków podłączają się pod lokalne mechanizmy i układy, wiozą się, uzależniają, licząc na łatwe gratyfikacje, widząc czego świat rzekomo „normalny” od nich oczekuje. Ale Pan ma rację, w najszerszym uwikłaniu rządzi patologia politycznych wzorców w instytucjach życia społecznego, okresowo narzucająca uległość i bezwzględność rywalizacji według … najgorszych wzorców i postaci chwilowo u władzy. To powtarza się nieustannie.
Gabriel Leonard Kamiński: Ostatnio kolega z mojej uczelni uniwersyteckiej napisał artykuł do niemieckiej prasy naukowej i usłyszał, że musi zapłacić za publikację 450 Euro? (w to wliczona była korekta tłumaczenia na język niemiecki). Po drugie, termin oczekiwania to przeszło rok? Czy ta sytuacja całkowicie nie wypacza kwestii obiegu prac naukowych? Przecież po tym roku może się okazać, iż jego artykuł jest np. nieaktualny, bo wiedza z jego dziedziny zaczęła rozwijać się w zupełnie innym kierunku? Czy Pan też spotkał się z taką sytuacją? Prof. Lech Witkowski: W latach 70., gdy jeszcze studiowałem, ten mechanizm już był znany, ale matematycy radzili sobie z nim tzw. preprintami, krążącymi między specjalistami zanim procedura wydawnicza się dopełniła, zwykle rzetelna i zmuszająca do korekt. Wartościowe prace nie dezaktualizują się tak szybko, choc czasem “pociąg” w jakimś temacie może już odjechać, jak się nie uczestniczy w rozwijaniu danego obszaru. W dyscyplinach akademickich zwykle nie ma “jednego kierunku” badań, nikt nie zabroni podejmowania wysiłku w tematach niepopularnych czy niemodnych. Można iść pod prąd, o ile potrafi się udokumentować jakieś znaczące wyniki. Teraz pojawiły się inicjatywy, gdzie samo opłacenie się daje możliwość druku, ale to jest rodzaj kłusownictwa na rynku publikacji akademickich i ulega krytycznemu rozpoznaniu i odrzuceniu. Już sie ośmieszają ci, co swój status usiłują definiować przez kupienie miejsca w tomie w złotej oprawie, ogłaszającym, że to np. “Najwybitniejsze postaci na świecie” czy w danym obszarze. Nie wszędzie też publikowanie może liczyć się w dorobku, gdy procedury recenzyjne są iluzoryczne, ale nauka musi sama się z takich praktyk żerowania na niej oczyszczać, a nie czekać na dyktat biurokratów szczebla ministerialnego. Bo to także patologia.
Gabriel Leonard Kamiński: Ostatnio często przewija się w mediach temat „wdrażanie ludzi do uczestnictwa w kulturze”. W czasach mojej młodości chłonąłem wszystko co w działo się wartościowego w dziedzinie kultury: teatr, film, Dyskusyjne Kluby Filmowe, spotkania, wystawy. Jak czytam wymaga to uruchomienia od nas „pamięci symbolicznej”. Czyżby znaczyło to, iż bezrefleksyjne życie toczone pod dyktat telewizji, sieci internetowych, telefonicznych – aplikacje zabijają w nas naszą wrodzoną pamięć kulturową? I czy jest z tej sytuacji jakieś wyjście? Prof. Lech Witkowski: Nie wiem, czy tu mowa o „wrodzonej” pamięci czy nie raczej – niezależnie od idei archetypów – chodzi o zwrócenie uwagi na świat nieustannie rozwijający się, w którym i arcydzieła mogą stać się obiektami niemymi kulturowo, nic nie mówiącymi tym, którzy z tak pojmowanej kultury się wydziedziczyli, są wykorzenieni. Barbarzyństwo kojarzenia edukacji z przygotowaniem do rynku pracy i ról zawodowych jest związane właśnie z zapominaniem, że musimy się przygotowywać do nadawania sensu własnemu życiu, gdy role zawodowe już nie wystarczą, gdzie czyha samotność, pustka, depresja, rozpacz, jałowość aż po odruchy samobójcze i zagłuszanie siebie samego używkami, lub ratuje uczestnictwo w jakimś obłędzie destrukcji i nienawiści, czego skala nieustannie rośnie. Złożoność świata wymaga przywracania zdolności do refleksyjnego odnoszenia się do siebie i do innych, do własnej sytuacji, zadań i zachowań serwowanych przez instytucje władzy. Bez głębszego sprzęgania życia codziennego i duchowości, zdolności do myślenia jako refleksji krytycznej i otwierania horyzontu znaczeń, będziemy skazani na durnych polityków, nie dość wrażliwych lekarzy czy sędziów, sami nie będziemy rodzicami sprzyjającymi rozwojowi własnych dzieci i troszczącymi się o szanse i los przyszłych pokoleń. Cywilizacja będzie chyliła się ku upadkowi, zważywszy na zanieczyszczenia środowiska, narastające morze nienawiści i potężne środki destrukcji. „Humanistyka stosowana” jest jednym z takich tropów, dających do myślenia, stawiających na tytułowe kategorie, odsłaniających konieczność ekologicznego myślenia o umysłowości ludzkiej i szansach kultury. Tego się nauczyłem przez niemal już 45 lat pracy akademickiej. I przekazuję to w książkach i w wykładach dla studentów.
Gabriel Leonard Kamiński: Gdyby mógł Pan streścić w paru zdaniach przesłanie swojej pracy, to jakby Pan to ujął? I czy mamy szansę w tych czasach na odbudowanie wiedzy i relacji międzyludzkich bez których nie mamy możliwości realizacji społeczeństwa otwartego na „interes poznawczy”? Prof. Lech Witkowski: Trzeba skończyć z szaleństwem wygodnych, dominujących przeciwstawień, separujących od siebie bieguny postaw ludzkich, wymagające zespalania i wzajemnych sprzężeń zwrotnych, takich jak: historia, współczesność, teoria, praktyka, nowoczesność, tradycja, myślenie, działanie, nauka, humanistyka, ścisłość, twórczość, procedury, wolność, dyscyplina, autorytet … Trzeba zmienić nawyki, przeorganizować instytucje, zrozumieć jak sami sobie szkodzimy, jak źle urządzamy świat i nie rozpoznajemy zagrożeń na dziś i dla przyszłych pokoleń. Szanse ciągle są, jednak bez troski o wirtuozerię, pasje i inicjacje kulturowe i edukacyjne będą powstawały tylko zadowolone z siebie namiastki człowieka, coraz mniej empatyczne, mniej zainteresowane własnym rozwojem i myśleniem o przyszłości, która dzieje się już na naszych oczach z coraz większym przyspieszeniem. Jestem tu „zbuntowanym pesymistą”, bo nie ma tu żadnych gwarancji ani łatwych rozwiązań, ale bunt zawsze jest punktem wyjścia do zmiany. O tym rozmawiam z moimi studentami i o tym piszę książki, jak „Humanistyka stosowana”. Zapraszając do współmyślenia, bo nikt tego stanu rzeczy w pojedynkę nie zmieni, ani nie da klucza. Nie ma czarodziejskiej różyczki.
źródło: https://ksiazka.net.pl/rozmowa-z-prof-lechem-witkowskim-o-jego-ksiazce-humanistyka-stosowana
Polecamy: https://www.impulsoficyna.com.pl/aktualnosci/wywiad-z-prof-lechem-witkowskim,1385.html |
Recenzja publikacji prof. Lecha Witkowskiego
wrz 28th
|
Profesje społeczne versus ekologia kultury
Kwartalnik „Ekologia” (Polska Izba Ekologii) opublikował w numerze 3/87/2018 (s. 36-38) tekst dr hab. Małgorzaty Kaliszewskiej dotyczący problematyki poruszanej przez prof. Lecha Witkowskiego w jego publikacjach (m.in.: „Humanistyka stosowana”, „Versus”, „Przełom dwoistości w pedagogice polskiej”), o tradycji i nowoczesności dyskursów ekologicznych w humanistyce. Tekst odnosi się m. innymi do ostatniej książki czytającej spuściznę Heleny Radlińskiej w kontekście „krytycznej ekologii idei, umysłu i wychowania”. Zapraszamy! W literaturze przedmiotu znajdujemy wiele opisów profesji społecznych wraz z wymaganiami, które stawia przed nimi współczesny świat. Warto więc rozważyć je także w kontekście ekologicznym, aktualnym i przyszłościowym, wymagającym przewartościowania dotychczasowego myślenia o sobie, świecie i zawodzie, który ma być częścią naszego życia.
Opisy tropów profesji społecznych warte są wyeksponowania w treści książki oraz bliższego poznania z dwóch powodów. Po pierwsze, istnieje w świecie od lat 60. XX w. nowy dyskurs dotyczący profesji (s. 278), gdzie ukazuje się wizja dwoistości strukturalnej w działaniu profesjonalnym. Pojawiają się dwoiste ujęcia/opisy profesjonalisty: jako naukowego eksperta i jako osoby posiadającej kompetencję rozumienia i działania, wykorzystywaną do konkretnych przypadków. Powoli na miejsce profesjonalizmu eksperckiego wchodzi więc „profesjonalizm oświecony przez hermeneutykę”, dzięki czemu, zdaniem badaczy, fachowa wiedza naukowa jest skuteczna i może być wykorzystywana Dzieło Lecha Witkowskiego, który powołuje się na takich wielkich badaczy jak m.in. Sigmund Freud, Robert K. Merton, Paul Fustier, Erik H. Erikson, Jürgen Habermas, Zygmunt Bauman, ponadto Jean-Maria Barbier i Max Weber mieści się w tym nowym nurcie podejścia do profesjonalizmu i rozwija to zagadnienie. Wątki takie znajdujemy też u Ewy Marynowicz-Hetki w podręczniku do pedagogiki społecznej, gdzie z kolei autorka powołuje się m.in. na Marca Henry’ego Souleta. Po drugie, w pisarstwie Witkowskiego pojawia się też idea zarządzania humanistycznego, będąca konsekwencją opisanych wcześniej zjawisk (tu ważne studium Tomasza Szkudlarka na ten temat),idea coraz częściej rozwijana w obszarze teorii zarządzania instytucjami w kierunku dostrzegania wartości ludzkich, etycznych w podejmowaniu decyzji profesjonalnych także w instytucjach społecznych (pedagogicznych). Podkreślanie i propagowanie tego faktu w edukacji i szkoleniach może wnieść pozytywne zmiany do praktyki humanistycznego zarządzania tymi instytucjami, upowszechnić model homo disoeconomcus (s. 278). Książka obejmuje ponadto zagadnienia z innych kręgów zainteresowań autora, obok profesjonalizmu pedagogicznego i wspomnianego zarządzania humanistycznego znajdziemy tropy filozofii edukacji i pedagogiki ogólnej (s. 26). Autor pragnie, by te wspólnie zarysowane wątki przyniosły „zysk symboliczny”, jakim byłby efekt autorskich wieloletnich prac badawczych (s. 27). A występujące w nich wątki „pracują”, zastosowane w innych, jako narzędzia interpretacyjne (s. 276). Jest to ważne tak dla uczelni, prowadzących kształcenie w tych zawodach, jak i przyszłych pracodawców dzisiejszych studentów. Oparciem dla wywodów będzie najnowsza książka Lecha Witkowskiego, który nie boi się tematów trudnych, i tropi miejsca oraz kategorie mało jeszcze rozpoznawalne a „wrażliwe”. Tematy podjęte w niej przez autora – filozofa, kulturoznawcę i pedagoga, twórcę wielu obszernych opracowań związanych z humanistyką i pedagogiką – to dawne a znaczące tropy, a zarazem nadal jeszcze dla wielu odbiorców nowe kategorie w obszarze pedagogiki i pracy socjalnej. Jest to więc interesujące studium na styku teorii z praktyką. Zdaniem autora „motywy w nich ulokowane powracają, powtarzane, jak gdyby miały tym sposobem nabrać nowego znaczenia, a przede wszystkim zostać dostrzeżone, usłyszane, potraktowane na serio (…)” (s. 232). Jeszcze kilka słów na temat paradygmatu dwoistości, który znajdziemy we wszystkich nieomal książkach tego autora jako narzędzie, a zarazem podstawowy trop dla rozumienia wieloznaczności świata i kondycji ludzkiej, także w kontekście ekologicznym. Według Witkowskiego dwoistość to: „podstawowa cecha strukturalna typowej w sytuacjach edukacyjnych, kojarzona z dwubiegunowością, dynamicznym sprzężeniem między korelatami nietraktowanymi jako sztywne człony opozycji, niebędące więc hipostazami, z napięciem między zantagonizowanymi, ale integralnie powiązanymi nastawieniami, wymagająca oscylowania w obrębie par zaprzeczających sobie norm i kontrnorm, wymagająca kojarzenia z ideą coincidentia oppositorum, ambiwalencją czy różnojednią, daje się zrekonstruować w wielu polskich koncepcjach pedagogicznych (…)”. Funkcjonuje obok takich kategorii jak ambiwalencja, dualizm, oscylacje, napięcia, wyrażających te stany niepewności, rozdarcia, tymczasowości. Autor twierdzi, iż „pedagogika, dzięki odsłonięciu nienazwanego zwykle wymiaru dwoistego czy dwoistości, jako podstawowej cechy wszystkich jej odniesień i przedmiotów analiz (w tym pojęć) osiągnęła możliwość bycia dyscypliną dojrzałą do tego, by o jej możliwości dyskursu i badań można było mówić, pokazując typ złożoności, któremu wreszcie potrafi sprostać”.
Inni autorzy również dostrzegają tę specyfikę profesji społecznych oraz ich dwoisty charakter, wskazując, iż profesjonalista np. „musi w działaniu przezwyciężyć napięcie między wiedzą a niewiedzą”, równocześnie operować wiedzą teoretyczną i rozumieniem konkretnego przypadku, podczas gdy „oba te komponenty stoją względem siebie w sprzeczności, której nie da się usunąć”. Profesjonalista w krytycznej refleksji stale musi rozważać proces interakcji z klientem, by próbować kształtować dobrą równowagę między dystansem a bliskością wobec klienta. Istnieje ponadto szereg paradoksów, których nie da się usunąć ani obejść, trzeba je sobie uświadomić i każdorazowo się z nimi konfrontować. Dochodzimy wreszcie do tropów ekologicznych, słusznie eksponowanych w tytułach wcześniejszych prac autora, dla zwrócenia uwagi na ich aktualność i „pulsowanie” w edukacji na wszystkich szczeblach, by poznać ich znaczenie dla profesji społecznych. Jak już wspomniano, ekologię współcześnie należy rozumieć szerzej niż dotąd, nie tylko jako ochronę zasobów przyrody, ale jako nową filozofię, pedagogikę i praktykę społeczną17. Autor wyznaje, iż „sprzęganie narracji humanistycznej w naukach społecznych z perspektywą ‘ekologii umysłu’ stało się w (jego) rozwoju intelektualnym ostatnich lat istotnym przeżyciem inicjacyjnym” (s. 627) i doprowadziło do przebudzenia nowej wrażliwości, o czym pisał też w artykułach na łamach „Ekologii”. Znaczące było tu także spotkanie z teoriami Gregory’ego Batesona18 i jego ideą „podwójnego wiązania”, stanowiącej zdaniem Witkowskiego kierunek rozwoju cybernetycznego Batesona, gdzie „ważą konteksty antropologiczne z jednej strony, a psychiatryczne z drugiej”. To dwa przełomy, wskazuje Witkowski. Przełom dwoistości i drugi, upominający się o „dostrzeganie uwewnętrznianych i przetwarzanych, zwrotnych sprzężeń zewnętrznych, który da się określić jako przełom ekologiczny, w sensie strategii refleksji humanistycznej odsłaniającej wzajemne uwarunkowania i uwikłania wpływu tam, gdzie widziano odrębne światy dyscyplinarne czy jednokierunkowości determinacji. Oba te procesy wymagają dostrzeżenia i zastosowania łącznie w ich powiązaniu wzajemnym, czego zwieńczeniem jest ‘ekologia umysłu’ jako dwoista strategia analizowania komunikacji społecznej przez Gregory’ego Batesona”. Autor stwierdza, że te poszukiwania zamysłu nowej postaci ekologii odbywały się w trzech odsłonach, które teraz w najnowszej książce organizują treści na ten temat (s. 627).
Zapleczem „ekologii umysłu” w Polsce jest nie tylko za mało znana i doceniona do tej pory książka Gregory’ego Batesona, ale kilkutomowy już dorobek Sympozjów Batesonowskich, o których informowano również na łamach „Ekologii”. Dalej można mówić o „ekologii kultury” i „kulturze ekologii” (s. 643), a co za tym idzie o nowej postaci „ekologii w myśleniu i działaniu” (s. 649), „nowej strategii poznawczej” (s. 651), o „nowym poziomie uczenia się” (s. 653). Autor postuluje „inspirowanie nowego postrzegania świata w edukacji poprzez media i nowe instytucje społeczne. Pytania terapeutyczne i pedagogiczne wymagają uzupełnienia o nową generację trosk, także poza typowe mechanizmy obronne, spontaniczne i nie dość refleksyjne. Nagłaśniane zaczyna być niewygodne pytanie w sprawie zrównoważonego rozwoju – o to, jaką liczbę ludności Ziemia jeszcze udźwignie i wyżywi? Praktyka twórczej improwizacji niesie pozytywy, ale i wpisana jest w nieuświadamiane zagrożenia. Zachowania po omacku stają się źródłem nowych. Ciągle wypuszczamy złego dżina z butelki. Powtórzę na koniec: ekologia sfery duchowej staje się nakazem chwili!” (s. 657). Z tych humanistycznych postulatów i alarmistycznych w tonie konkluzji rodzą się pytania dla praktyki profesji społecznych w nurcie humanistycznym, w tym – osobno, co autor podkreślił w przywołanej wypowiedzi – dla zmian w funkcjonowaniu instytucji kultury i zarządzania nimi. Wagę „zanurzenia w kulturze” ukazuje nawet okładka książki, przedstawiająca puste, choć piękne i bogate sale przybytków kultury, jakby zastygłe ze swoimi propozycjami w oczekiwaniu na ich odkrycie, na przebudzenie przyszłej publiczności i jej wewnętrzną przemianę. W odniesieniu do środowiska nauki punktem wyjścia do myślenia o ekologii „jest spojrzenie na nie przez pryzmat relacji i interakcji między dyscyplinami badawczymi (czy związanymi z nimi praktykami dydaktycznymi), a tym bardziej w sferach zastosowań i koordynacji specjalistycznych działań” (s. 638). W stosunku do dydaktyki akademickiej ekologia umysłu wymaga „przełamywania dydaktyki poprzez epistemologie wzbogacające środki oddziaływania i poszukiwania refleksyjności, zanikającej w przestrzeni pośpiechu, rytualizacji pozoru, zastępowania jakości banalnymi prezentacjami i doraźnym parametryzowaniem” (s. 640). Autor zaznacza, że „redukowanie funkcji edukacji do nieomal przysposobienia zawodowego niszczy niezbędne minimum ekologii kultury, czemu przeciwstawianie jawi się jako być albo nie być dla przyszłych pokoleń”. Dodajmy, iż Ewa Marynowicz-Hetka, wybitna specjalistka od pedagogiki społecznej, już dawno stwierdziła wartość współmyślenia pedagogiki i filozofii, gdyż z perspektywy filozoficznej oddalenia dyscyplinarnego „lepiej są widoczne zagrożenia, wynikające z rozwijających się mechanizmów społecznych. Współmyślenie pedagogiczno-filozoficzne uwrażliwia na te zjawiska, na przykład na konsekwencje neoliberalnego kontekstu społecznego i ekonomicznego, z którymi pedagogika społeczna styka się na polu praktyki”. Model myślenia kompleksowego „wyrażany np. w paradygmacie zintegrowanym analizy działania, jest pewną propozycją zorientowaną przeciw fragmentaryczności myślenia i działania, w kierunku integracji humanistyki”. Witkowski zwraca uwagę, że rozumienie metafor pozwala przełamać wizję człowieka jednoznacznego; wymaga zakorzenienia myślenia w symboliczności, odkrywania dziedzictwa metafor. „Użycie metafory wymaga umiejętności symbolizowania, a rozumienie metafory zależy od zanurzenia w środowisko znaczeń, wymagających twórczej pamięci symbolicznej” (s. 640). Stąd można wysnuć szereg postulatów dla edukacji wszystkich szczebli, poszerzających perspektywy myślenia dzięki kontaktom z różnymi tekstami kultury, także z poezją, tworzących zalążki „ekologii umysłu”. Ekologicznego charakteru nabiera dbałość, by kampusy akademickie otoczone były zielenią, stwarzającą możliwość jedności człowieka z naturą (s. 644). Można dodać, iż ten postulat dotyczy wszelkich instytucji edukacyjnych. Już na początku XX w., w czasach mody na naturyzm jako źródło zdrowia, dbałość o kontakt uczniów z naturą leżała u podstaw projektowania budownictwa szkolnego o walorach zdrowotnych, organizacji osiedli szkolnych za miastem, szkół z rozsuwanymi ścianami, idei zielonych i zimowych szkół, gdyż doceniano zdrowotne i wychowawcze walory edukacji poza ławką szkolną, w warunkach naturalnych25. Dzisiaj pojawiają się leśne przedszkola, odżywa „puszczaństwo” i idee harcerskie, warto, by nie stało się to tylko krótkotrwałą modą, a stylem życia i nauki współczesnego człowieka. Jeśli spojrzeć na związek ekologii z kulturą, to potrzebna jest – pisze Witkowski – nowa praktyka kulturowa postrzegana jako norma. Chodzi o to, by „obecność przyrody i symboliczne jej przetwarzanie stały się integralnymi składnikami biografii intelektualnych”.
W odniesieniu do instytucji kultury, myśląc o ekologii sztuki w przestrzeni ekologii miasta, postuluje się transdyscyplinarność przygotowania profesjonalnego np. kuratorów wystaw, dla poszukiwania nowych form funkcjonowania tych instytucji, w trosce o mobilizowanie do uczestnictwa w kulturze, o oddziaływanie na umysł i wyobraźnię „bez dominacji, a z dozą wzbogacającej inspiracji” (s. 641). Instytucje „wpisane w bardzo poszufladkowane przestrzennie zakresy działania”, jak to nazywa Witkowski, wymagają nowych programów o charakterze interdyscyplinarnym (s. 645). Okrojone, wąskie specjalistycznie są też wszelkie podręczniki, które nie sprzyjają całościowemu widzeniu środowiska człowieka (s. 645). Autor postuluje również poszerzanie potencjału językowego narracji społecznych, by metafory pobudzały wyobraźnię i stały się zalążkiem nowego myślenia, pozwalały odsłaniać znaczenia „zamazane czy zasłonięte przez redukcyjne praktyki kulturowe” (s. 653).
Ekologia umysłu „musi szczególną uwagę zwracać na minimum energii niezbędnej dla równoważenia lęków, poczucia zagrożenia czy niepewności, mogących degradować przeżywające je osoby, a także skłaniać do zdegradowanych i degradujących odruchów oraz całych mechanizmów obronnych, pełnych agresji albo rezygnacji, niszczących wokół siebie jakość życia” (s. 645). Zdaniem autora „niezbędne staje się inspirowanie nowego postrzegania świata w edukacji poprzez media i nowe instytucje społeczne” (s. 657). Podsumowując te rozważania na temat profesji społecznych i ich związku z „ekologią umysłu” i „ekologią kultury” musimy dostrzec potrzebę zmian nie tylko w kształceniu pedagogów, wychowawców i pracowników socjalnych. Nawet wąskie programowo kształcenie w szkołach zawodowych nie może być pozbawione perspektywy ekologicznej w edukacji instytucjonalnej i w samokształceniu, prowadzącym do zmiany myślenia młodego pokolenia, co zdaje się powoli już dociera do młodzieży. „Ekologia umysłu”, szukanie nowych sensów pod obiegowymi znaczeniami, degradującymi głębsze pokłady myśli (s. 653), wymuszana jest więc poniekąd przez istniejącą rzeczywistość. Trzeba tę nową wrażliwość spożytkować w interesie indywidualnym i społecznym, wreszcie – globalnym. Czas uwzględniać szeroko rozumiane, interdyscyplinarne treści ekologiczne w programach kształcenia na wszystkich szczeblach, podczas doskonalenia zawodowego oraz w budowaniu indywidualnego stylu życia, opartego na czujności i wrażliwości oraz postrzeganiu natury jako części osobistego świata życia. Wydaje się, że najtrudniej zmieniać istniejącą praktykę w zawodach społecznych, próżno bowiem liczyć na zmiany systemowe, na zmiany w elitach władzy. Należałoby ufać, iż „ekologia umysłu” indywidualnych, samotnych w swoim działaniu ludzi wyda owoce, które mogą stać się zaczynem nowej praktyki.
dr hab. Małgorzata Kaliszewska
Kwartalnik Ekologia nr 3/87/2018 (http://www.pie.pl/ekologia.html) źródło: https://www.impulsoficyna.com.pl/aktualnosci/ekologia-i-lech-witkowski,1383.html |
.png)
.png)
Profesor Bogusław Śliwerski o edukacji alternatywnej
wrz 5th
| Warto zmieniać sposób myślenia o edukacji Edukacja alternatywna – przeciwieństwo tradycyjnej szkoły? Nauka nie ma problemu z analizą istoty edukacji alternatywnej. Geneza alternatyw edukacyjnych jest niezależna od uwarunkowań terytorialnych, politycznych, społecznych i gospodarczych. Nie istnieje żadne „obiektywne” kryterium przynależności do nurtu edukacji alternatywnej, gdyż wiąże się ona z samorealizacją twórczego pedagoga lub z subiektywnym wyborem i poczuciem przynależności do szkoły, reformatora poprzez uczestnictwo i tworzenie odmiennych od powszechnie dominujących modeli kształcenia – tekst naszego eksperta, prof. Bogusława Śliwerskiego.
Uniwersytet Łódzki publikuje komentarze do najważniejszych odkryć, spraw, problemów czy wyników badań nauczycieli akademickich. Dzięki temu wiele dowiaduję się o tym, czym zajmują się koleżanki czy koledzy profesorowie z innych wydziałów UŁ, a nawet z mojego własnego – Wydziału Nauk o Wychowaniu. Tak bowiem jest w naszym profesjonalnym i społecznym życiu, że nie zawsze mamy czas i możliwość poznania innych, zajrzenia do ich laboratoriów, publikacji czy wysłuchania ich w czasie konferencji naukowych. Z tym większą więc przyjemnością przyjąłem zaproszenie rzecznika prasowego Uniwersytetu Łódzkiego – Pawła Śpiechowicza do zarejestrowania własnego stanowiska na temat edukacji alternatywnej, skoro weszliśmy w kolejny rok szkolny. Od 1990 roku stanowimy na Wydziale Nauk o Wychowaniu środowisko naukowo-badawcze i oświatowe zorientowane na zmianę paradygmatu badań edukacyjnych oraz szeroko rozumianej praktyki szkolnej. To tu zaczął się cykl międzynarodowych konferencji poświęconych edukacji alternatywnej na świecie oraz dokonań polskich nauczycieli i uczonych w tym zakresie. Podejmowane inicjatywy, eksperymenty i badania w zakresie alternatyw edukacyjnych kontynuowałem w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, współorganizowałem partnerską debatę z naukowcami Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu i nadal dzielę się nowymi projektami alternatywnej edukacji z uczonymi w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie oraz środowiskiem akademickim macierzystej Uczelni. Za nami i przed nami setki znakomitych rozpraw, nagradzanych monografii naukowych, artykułów i spotkań z innowatorami pedagogicznymi w kraju oraz poza jego granicami. Pedagodzy szczególnie, ale i przedstawiciele pozostałych nauk, w ramach których kształcą także kandydatów do ról nauczycielskich, wychowawczych, opiekuńczych, resocjalizacyjnych czy terapeutycznych mogą zastanowić się nad tym, czy stają się aktorami odtwarzającymi napisany im przez Ministerstwo Edukacji Narodowej scenariusz roli, czy może uwzględniając to, co jest wspólne i konieczne w edukacji ogólnopolskiej, zamierzają jednak być bardziej autorami własnej pedagogii, twórcami promieniującymi własną osobowością, doświadczeniem, mądrością i wolnością. Komentarz prof. Bogusława Śliwerskiego jest zarazem apelem o to, byśmy mimo centralistycznych reform w strategii „top-down”, nie zapominali o tym, że szkoła nie jest dla żadnej władzy, ale jest dla dzieci i młodzieży, a na nas spoczywa odpowiedzialność, by była INNOŚCIĄ, HUMANISTYCZNĄ ALTERNATYWĄ, przestrzenią transformatywnego oporu w edukacji.
Zachęcamy do odwiedzenia strony Uniwersytetu Łódzkiego: KOMENTARZE |
WYKŁAD AKADEMICKI – Aleksander Nalaskowski
cze 15th
Aleksander Nalaskowski o nauce z drugiej strony lustra
Po ponad dwudziestu latach powróciła idea wydawania w tej Oficynie wykładów akademickich. Niejako obok, serii pod patronatem KNP PAN, którą mam zaszczy redagować, pojawia się z inicjatywy autora – Aleksandra Nalaskowskiego książka, która – jak wskazuje w podtytule – jest jeszcze nigdy i nigdzie niewygłoszonym wykładem akademickim.
Tym większa to radość dla czytelników wielbiących charakterystyczną dla tego pedagoga eseistyczną narrację o głębokim znaczeniu dla nauki i praktyki. Doskonale rozumiem Autora, który nigdy nie pisał swoich rozpraw do „szuflady”, na stopień czy dla awansu, gdyż zawsze chciał przekazać nauczycielom i kandydatom do pedagogicznej profesji, jak ważne jest kierowanie się we własnych oddziaływaniach na innych mądrością nie tylko życiową, ale i naukową.
Jedyne, co po raz pierwszy pojawiło się u tego Autora, to pluralistyczna narracja – „…-śmy”. tak jakby chciał po raz pierwszy – bo przecież dotychczas pisał w pierwszej osobie – niejako ukryć się za ekspertami z innych dziedzin nauk. Odwołuje się do wybitnego filozofa Kazimierza Twardowskiego, który uważał, że najbardziej odpowiednią dla wykładu formą jest pluralis modestiae, mylnie utożsamiane z pluralis majestatis, gdyż tylko patrzeć, jak stanie się ona usprawiedliwieniem dla osób nie posiadających tak interdyscyplinarnych studiów, wykształcenia i badań jak A. Nalaskowski. Na nic zdają się tysiące publikacji, setki wydawanych corocznie monografii naukowych, skoro po tylu latach wolnego od cenzury dostępu do wiedzy naukowej trzeba powracać do źródeł. Jak pisze Nalaskowski:
Przedstawiony wykład jest wyrazem woli powrotu do zagadnień i obszarów podstawowych dla pedagogiki, do powolnego namysłu nad jej filozoficznymi i logicznymi źródłami. To jak „powrót do domu” po wieloletniej wędrówce w dorożce naukowego eseju i niemal literackiej narracji Autora. To również reakcja na upowszechniającą się „pedagogikę poboczy”, pedagogikę tak niekiedy egzotyczną, że aż marginalną dla paradygmatu tej nauki.
Fascynująca są w treści tej pracy wątki naukoznawcze, odnoszące się do znanych pedagogowi rozpraw, które przyszło mu recenzować. Teraz, niejako przy okazji (bo nie na marginesie), z pozycji metodologicznej i odroczonej temporalnie profesor formułuje uwagi krytyczne, którymi wprawdzie młodzi się nie przejmą, ale może recenzenci ich publikacji już tak.
Zapewne niektórzy będą mieli niedosyt, bo skoro autor formułuje niektóre swoje sądy dość autorytatywnie, to mogą – w świetle nieznanych czy nie przytaczanych przez niego źródeł – podawać je w wątpliwość np. akapit dotyczący modeli definicyjnych w naukach społecznych i humanistycznych. Sądy Nalaskowskiego są jednak błyskotliwe i miejscami zaskakujące, gdyż w obrębie wykorzystanej metafory czynią narrację wiarygodną, trudną do podważenia. Jest logicznym wykładem nie z fizyki czy matematyki, ale pedagogiki.
W istocie, jak zwykle genialnie wizualizuje to, co jest explicite w podręcznikach z metodologii badań naukowych, ale uporczywie niezrozumiane, niedoczytane, a przez to i źle zastosowane. Kiedy obrazuje modele nieporównywalnych ze sobą rzeczy kwituje to słuszną uwagą, że ma miejsce w rozprawach z socjologii, pedagogiki, psychologii, etc. Błąd łączenia ze sobą dwóch czy nawet więcej różnych przedstawień jakoby mających składać się w integralną całość. To jakby dodawanie metrów do sekund aby wyszło w metrach na sekundę.
Nalaskowski demistyfikuje pozorowanie naukowości w prezentowaniu przez humanistów czy tych z nauk społecznych danych statystycznych na wykresach jedno i dwuwymiarowych. Upomina się o kategorię czasu wśród badanych przez nas zmiennych, ale ten – jak wiadomo – jest możliwy do uwzględnienia w badaniach longitudinalnych, eksperymentach i action research. W pozostałych metodach jest celowo nieobecną zmienną właśnie z powodu braku czasu na jej uwzględnienie.
Znakomicie krytykuje autorów różnych wykresów i schematów za bezmyślność i nieuzasadnione uproszczenia np. model uwzględniający wybrane aspekty determinowania rodziny (Strzałki są jednakowe i mają jednakowy dośrodkowy kierunek. Model wydaje się być zrozumiały, ale gdy przyjrzymy mu się z punktu widzenia czasu, to okaże się, że czas oddziaływania szkoły jest równy czasowi oddziaływania innych (długość wektorów). Czy w istocie tak jest? Czy nie jest to zbytnie uproszczenie?)
Stymulacje w relacjach społecznych i intrapersonalnych, globalnych i mikrośrodowiskowych są różnego rodzaju. Natężenia, zakresu, głębi przenikania czy uruchamiania zdarzeń i zjawisk nie uchwyci żaden model, a co dopiero badacz. To, że ktoś ilustruje coś jako ulegające „zmasowanemu atakowi”, nie oznacza, że ma to miejsce. Zastosowanie praw fizyki do imponderabiliów jest – moim zdaniem – metaforyczną próbą unaocznienia badaczom, czego nie są w stanie empirycznie uchwycić, toteż nie pozostaje im nic innego, jak bawić się lepiej opracowanymi grafikami, wizualizacjami, bo przynajmniej będzie to wyglądać bardziej naukowo.
Po kilkunastu stronach przekonywania nas do zasadności innego sposobu prezentowania danych modelowych czy statystycznych Nalaskowski stwierdza: „Wszystkie czynniki społeczne, które zamierzamy ująć jako zmienne są w ciągłym ruchu jako takie i wobec siebie nawzajem, układają się w niezwykle skomplikowane konstelacje i układy, których próba uproszczenia może zaowocować jedynie domniemanym, a zawsze powierzchownym obrazem. Każdy z nich w indywidualnym położeniu może wywoływać zmiany o zupełnie innej skuteczności i sile odkształcania. (…) Dlatego z dużym dystansem należy patrzeć na wiele korelacji i stanowione za ich pomocą wnioski i twierdzenia.
(…) Badając życie społeczne sporządzamy niejako własną przestrzeń trójwymiarową i wkładamy do niej wyłącznie wybrane elementy pozostałe pozostawiając bez zainteresowania na zewnątrz. Być może uzyskujemy wówczas przybliżoną odpowiedź na pytanie „jak jest”, ale oddalamy się od odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak jest”, co w odniesieniu do dziecka może mieć charakter kluczowy. Kto wie czy takie deterministyczne ujęcie jest w ogóle możliwe w naukach społecznych. Niewykluczone, że uporczywe szukanie przyczyn i skutków oddala nas od badania tego, co w pedagogice stanowi jądro, a mianowicie od ludzkiej woli. Wszak na tym ma polegać emancypacja osobowa, a nie na stwierdzenie (s. 37)
Niezwykle interesujące są analizy kategorii „rozwoju” w odniesieniu do badania człowieka w różnych fazach jego życia. Także i w tym przypadku Autor odsłania swoistego rodzaju względność wyników badań, które naukowcy przekazują opinii akademickiej jako niemalże aksjomaty, a przecież powinniśmy wiedzieć, że ich charakter jest tylko i wyłącznie probabilistyczny. Nalaskowski pisze:
Widzimy tylko to, co potrafimy nazwać. Bezmiar możliwości zaś pozostawiamy poza analizą, a często nawet poza świadomością. O głębi rozważań decyduje więc to czego nie wiemy, bo wiemy w sumie niewiele. Zatem wśród czynników kształtujących rozwój dziecka również uwzględniamy tylko niektóre jednocześnie niemal nie zdając sobie sprawy z istnienia innych. Zajmujemy się jakimś wycinkiem rzeczywistości i interakcji, a nigdy ich całością. Stąd nasz obraz będzie zawsze tylko fragmentaryczny i podporządkowany możliwościom (interpretacyjnej wrażliwości) badacza. Może dlatego wszelkie koncepcje psychologicznego rozwoju jednostki tak dotkliwie słabo dają się odnaleźć w rzeczywistości, a psychologiczne diagnozy bywają tak mylne. (s. 43)
Autor stawia bardzo ciekawe pytania podważając niejako uporczywie powtarzane przez kolejne pokolenia badaczy tezy, dla których ich ilustracje są zbyt dalekim uproszczeniem, ba, pozbawiającym nas stawiania nowych pytań, a nie ustawicznego reprodukowania tego, co zgodnie z przedzałożeniami a nawet samosprawdzającą się hipotezą ma ulec jedynie potwierdzeniu lub odrzuceniu.
Odnoszę wrażenie, bo nie jestem tego pewien, że A. Nalaskowski chce nas zmusić do tego, by zwracać uwagę na to, w jakim stopniu prezentowane przez nas modele są odzwierciedlenie myślowej formy, „pewnym sposobem postrzegania masy poznawczej, którą model ów prezentuje”, a nie bezmyślnym ilustrowaniem zmiennych wbrew logice schematu i zawartych w jego elementach znaczeń.
Profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pisze w zupełnie nowej formie o tym, co filozofowie od wieków czynili przedmiotem namysłu, a psycholodzy nadają temu uproszczony schemat dla rzekomo dających się zoperacjonalizować i zbadać stanów psychicznych osób wraz z długością życia. Znacznie wyraźniej i wyraźniej widzimy to, co naprawdę jest (dla nas) ważne, a co nieistotne. Nie wiemy, co jeszcze przed nami, ale coraz częściej zdajemy sobie sprawę z tego, czego już nie dokonamy.
Uświadamia nam, że czas dojrzewania do uświadamianej sobie przez jednostkę granic własnego życia, nie jest zależny od wieku życia, ale właśnie od zdarzeń traumatycznych, dramatycznych, które nie mieszczą się w logice schematycznie prezentowanej przez psychologów ontogenezy. Kiedy opisuje trzy generacje, to z własnej perspektywy jako przedstawiciel pierwszej z nich.
Cały wykład jest swoistego rodzaju rozliczeniem się ze światem, który odchodzi, toteż autor patrzy nań z dystansem, ironią, ale zarazem z troską o jego dalszy ciąg. Tym wykładem broni humanistyki pokazując de facto mizerność modeli świata fizycznego dla uchwycenia i zrozumienia tego, co jest niedostępne matematykom i fizykom, ale także – a może tym bardziej – psychologom, socjologom i pedagogom.
Na zakończenie wykładu A. Nalaskowski stawia pytanie i formułuje hipotezę: czy istotnie newtonowskie rozumienie czasu, jako niezależnej, stałej i obiektywnej wielkości, nadaje się do opisywania ludzkiego rozwoju. Czy porównywanie czasu rozwoju poszczególnych ludzi, a zwłaszcza dzieci, nie jest wobec tego zabiegiem sztucznym i nieuzasadnionym, pozostając wyłącznie pewną przyjętą, wygodną konwencją?
Pytania są retoryczne, a hipoteza – z naukowego punktu widzenia – jest w tym przypadku absolutnie nieuprawniona! Niestety, ale pierwsze pokolenie przestaje rozumieć najmłodsze pokolenie, bo jest ofline dosłownie i w przenośni. Tak kończy swój wykład Nalaskowski:
Może narzekamy tylko na skutki uboczne kosmicznych technologii jako zupełnie nowego sposobu myślenia. Tylko, że poza tymi koniecznościami, gdzie czas jest korelatem ludzkiego bezpieczeństwa, po co nam jego kompresja? Zwłaszcza, że czasu nie da się oszczędzać, ani cofać. Tego dowiemy się dopiero za kilka pokoleń. Być może okaże się wówczas, że świat sprowadzony do modelu jest bezpieczniejszy, a cały proces dla ludzkości zbawienny. (s. 99)
Młodzież jest wciąż taka sama, mimo że mamy o niej odmienne wyobrażenie. Ona także ma swój czas, zaś nowe technologie pozwalają jej zupełnie inaczej i czemuś innemu go poświęcić. To nie jest czas stracony, nawet jak nam się takim wydaje. Czytają, słuchają, wzruszają się i kochają tak samo, jak kiedyś ci, którzy tego nie dostrzegają, tylko martwią się za nich lub ich rozliczają z nieobecności własnych modeli życia.
Zachęcam pedagogów, psychologów, socjologów i naukoznawców do zapoznania się z treścią tego wykładu. Budzi refleksję nad sensem naszych badań i możliwościami interpretowania ich wyników.
źródło: blog prof. Bogusława Śliwerskiego
http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2018/06/aleksander-nalaskowski-o-nauce-z.html
Alternatywy w edukacji
cze 8th
Alternatywy w edukacji
Po odwrocie i upadku jednolitej szkoły wychowującej zgodnie z świeckim, materialistycznym światopoglądem, jaki był narzucany przez władze oświatowe i polityczne okresu PRL, weszliśmy w ustrój demokratyczny, w którym społeczności szkolne same powinny wypracowywać model roli własnej – publicznej szkoły w edukacji dzieci czy młodzieży. To od dyrektorów szkół i współpracujących z nimi rad pedagogicznych powinno zależeć, zgodnie z jaką pedagogią będzie realizowany w „ich” szkołach proces kształcenia i wychowywania osób.Ministerstwo Edukacji Narodowej nie pozostawia środowiskom szkolnym tych procesów do samorealizacji, gdyż to, do czego może je zobowiązać i zmusić, to do realizacji Podstawy programowej kształcenia ogólnego i/lub zawodowego. Nauczyciele szkół publicznych nie mogą zatem nierealizować narzuconego im przez resort programu (treści) kształcenia. Nie mogą też sami rozstrzygać, jak będą organizować ten proces, gdyż obowiązuje ich gorset w postaci systemu klasowo-lekcyjnego, a więc ramowych planów kształcenia, czasu trwania roku szkolnego, czasu trwania jednostek dydaktycznych, podziału uczniów na zespoły klasowe lub międzyklasowe, przydziału nauczycieli według określonych kwalifikacji zawodowych do realizacji określonych zajęć dydaktycznych, pozalekcyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych itp.
Jak więc tu mówić o zróżnicowaniu pedagogicznym publicznej edukacji, skoro nauczyciele są wciśnięci w określone ramy formalno-prawne? Mogą jedynie sami rozstrzygać o tym, jakie wykorzystają w pracy z uczniami środki dydaktyczne, jakimi będą kierować się regułami (zasadami) kształcenia (bo na wychowanie nie ma tu już zbyt wiele miejsca), jakie dobiorą sobie techniki, metody czy formy aktywności. Wszystko to jednak musi zmieścić się w narzuconych im ramach.
Jedynie niektóre szkoły niepubliczne wyróżniają się jednoznaczną, czytelną i identyfikowalną pedagogią, która albo ma charakter naśladowczy np. szkoły Montessori, szkoły Steinera (waldorfskie), szkoły Planu Daltońskiego, szkoły salezjańskie, szkoły edukacji zróżnicowanej (single sex education), szkoły demokratyczne, szkoły Planu Jenajskiego, itp., albo ma charakter autorski, narodowy (np. Szkoła Autorska w Łodzi, Autorskie Licea Artystyczne), albo są to szkoły takie same, jak publiczne, tyle tylko, że odpłatne.
Ci nauczyciele, którzy nie chcą pracować w szkołach tak, jak większość, mogą opracować własną innowację czy eksperyment pedagogiczny i spróbować uzyskać dla niego akceptację władzy. Ta zaś dysponuje kryteriami (rozporządzenie MEN o innowacjach i eksperymentach wpisano do Ustawy) dopuszczającymi do modyfikowania czy doskonalenia procesu dydaktycznego w szkołach publicznych zgodnie z innymi zasadami, niż powszechnie obowiązujące.
Otwartość szkoły publicznej na alternatywę jest zatem połowiczna, ale możliwa. Komu się jednak chce pokonywać bariery administracyjne, rejestrowania, opiniowania, pozyskiwania partnerów-sojuszników tak w radzie pedagogicznej, jak i w gronie rodziców, by realizować własną pedagogię w klasie szkolnej w ramach własnego przedmiotu?
Polska szkoła drugiej dekady XXI wieku nadal jest ostoją edukacji zinstytucjonalizowanej, formalnej, behawioralnej, realizowanej w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc w warunkach przemocy strukturalnej , symbolicznej i temporalnej. Jedynie wczesna edukacja wyzwoliła się z tych pęt zabezpieczając sobie prawo do częściowego odstąpienia od rygorów i warunków, jakie mają miejsce w kształceniu systematycznym na kolejnych poziomach szkoły.
Nadal trzyma się dzieci w ławkach szkolnych, dzisiaj nieco zmodernizowanych, ale usytuowanych w zamkniętej architektonicznie przestrzeni, w klasach jak w autobusie czy kinie, w rzędach, a więc dla potrzeb frontalnego nauczania. Co z tego, że dzieci mają dywaniki, kąciki, a nawet prawo do wnoszenia do tej przestrzeni własnych pluszaków czy zabawek, skoro nie to jest istotnym warunkiem konstruktywistycznego uczenia się. Nadal dzieci mają działać pod kierunkiem, na polecenie nauczyciela, według narzuconego im standardu zachowań, a więc nie jako istoty aktywnie poznające, ale działające w obszarze statycznie rozumianego poznawania wiedzy.
Proponujemy zatem w gronie uczonych-praktyków-innowatorów książkę, w której każdy nauczyciel znajdzie coś dla siebie. Może będzie to kolejna kropla drążąca głaz fatalnej polityki oświatowej w naszym kraju.
Opowieści o Czujątkach – recenzje
cze 8th
Polecamy fragment artykułu mgr Joanny Bogudał-Borkowskiej, psycholożki i psychoterapeutki, autorki książki Opowieści o Czujątkach pt. „Lęk-brat miłości”, który ukazał się w najnowszym numerze „Niebieskiej Linii”, 2/115/2018.
Osoby po doświadczeniu przemocy fizycznej, dostrzegając swój lęk, uczą się empatii dla siebie. Stają się silne, aby wyjść z sytuacji przemocy i zawalczyć o siebie. Dostrzeżenie lęku staje się mechanizmem adaptacyjnym, który motywuje do zmiany. (…)
W artykule zostały zaprezentowane różne spojrzenia na lęk przeżywany przez pacjentów. Narzędziem, jakie proponuję do pracy terapeutycznej, jest baśń pochodząca z książki mego autorstwa: „Opowieści o Czujątkach. Ćwiczenia z empatii dla dzieci… i dorosłych”. (…) Przeżycia i zachowania bohaterów baśni mogą pomóc pacjentom w budowaniu empatii wobec swoich i cudzych stanów emocjonalnych. Dzięki temu lęk, który jest niechciany, ma szansę stać się uczuciem konstruktywnym, adaptacyjnym”.
Zapraszamy do publikacki Opowieści o Czyjątkach – Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Emocje to trudny temat. Chętniej podejmowany, gdy mowa o zadowoleniu, dumie, radości. Niezbyt ochoczo, gdy przychodzi się bać, wstydzić czy złościć. Bo czyż ktoś, składając życzenia, pokusiłby się o sformułowanie: „aby twoja złość dawała ci siłę”? lub „byś potrafił wyjść naprzeciw lękom”? Życzymy raczej szczęścia, pomyślności, sukcesów…
A ta książka jest właśnie o tym, że wszystkie, tak, wszystkie emocje są bardzo pożądane. Nie ma potrzeby, by wstyd, lęk, złość wypierać ze świadomości, uciekać od nich. Lepiej je przygarnąć, uznać za sprzymierzeńców i pozwolić, by odeszły, gdy same uznają, że ich misja została zakończona… Emocje świadomie przeżyte i przyjęte, zrozumiane dają siłę, wyparte przyczyniają się do rozwoju cierpienia, chorób… Gdyby ludzie mogli przyjąć, przepuścić przez siebie, pozwolić działać wszystkim emocjom, poczuliby prawdziwą psychiczną siłę. […]
mgr Anna Kossowska-Lubowicka, specjalista psychologii klinicznej, psychoterapeuta
Pisząc o emocjach, autorka bajek odwołuje się do modelu Marshalla B. Rosenberga, zbliżonego, chociaż nieidentycznego z poznawczym modelem reakcji emocjonalnych. Terapeuta poznawczy może odnaleźć w baśniowych opowieściach takie wartości, jak możliwość oswojenia się przez dzieci z tzw. negatywnymi emocjami, a także przekaz, że reakcje, które nas ograniczają (np. paraliżujący lęk lub wstyd, ciągłe stawianie potrzeb innych ludzi ponad własnymi), można przezwyciężyć, nawet jeśli trwaliśmy w nich przez całe lata. Wyzwolenie następuje zwykle dzięki wsparciu drugiej osoby, która pozostaje empatyczna, jednocześnie sama reagując w odmienny sposób; zdarza się też, że potrzebny jest samodzielny bunt przeciw utrwalonym schematom. Bajki są ciekawie napisane, zdradzają dużą wyobraźnię autorki, na uwagę zasługuje także dobry styl – czytelnicy lub słuchacze na pewno będą zainteresowani.
mgr Agnieszka Hottowy, psycholog, trener Racjonalnej Terapii Zachowania
Książka wciąga czytelnika w wykreowany przez siebie świat, w którym wszystko może się zdarzyć. Skutecznie uruchamia wyobraźnię słuchową, wzrokową i czuciową tych, co bajkę czytają, i tych, co jej słuchają. Pojęcia abstrakcyjne pojawiają się stosunkowo często, ale są prawie zawsze ilustrowane konkretem […]. Autorka pokazuje w ten sposób, że nie zawsze możemy zrozumieć to, co mówią inni, że inni często używają dziwnych, „mądrych” słów. Czujątka ich nie znają i nie rozumieją. Przyznają to otwarcie i dziecko śledzące ich losy nabiera odwagi, by pytać, gdy czegoś nie wie lub nie rozumie.
dr Ewa Stanisławiak, psycholog, wykładowca akademicki
Książka Joanny Bogudał – Borkowskiej pt. „Opowieści o czujątkach”, ćwiczenia z empatii dla dzieci i… dorosłych składa się z pięciu baśni wraz z propozycją ich omówienia. Według autorki książka przeznaczona jest w szczególności dla dzieci w wieku 7 – 9 lat, choć baśnie można też czytać zarówno dzieciom młodszym, jak i starszym (decydująca będzie tu dojrzałość emocjonalna).
Baśnie poruszają temat emocji trudnych, często niechcianych, pomijanych. Emocje te często są spychane na boczny tor, gdyż są niepożądane, często żądamy wręcz, żeby dziecko wyzbyło się ich, żeby ciągle epatowało emocjami pozytywnymi, natomiast te niepasujące do szablonu szczęścia i zadowolenia są wyparte. Mimo wszystko takie emocje jak gniew, złość, smutek czy wstyd są tak bardzo „ludzkie” i codzienne, że nawet bardzo się starając, nie da się ich całkowicie wyzbyć, a już na pewno nie dziecku (które sferę emocjonalną ma bardziej wyeksponowaną niż dorosły). Autorka prawidłowo podkreśla, że wszystkie emocje są właściwe, potrzebne, uzupełniają się i w zasadzie nie mogą istnieć bez siebie, w oderwaniu.
Każda baśń ma inną fabułę i innych bohaterów. Baśnie nie są swoimi kontynuacjami czy dopowiedzeniami, każda z nich jest samoistną jednostką. Autorka przedstawia w opowieściach takie emocje jak: Smutek, Złość, Lęk, Wstyd, Empatię. Każda baśń poprzedzona jest cytatem dopasowanym do opisywanej emocji (najwięcej cytatów Marshalla B. Rosenberga).
Baśń pierwsza „O Mai, która spotkała Smutek” opowiada historię dziewczynki, która nagle traci tatę. Dziewczynka wybiera się w długą podróż, w której towarzyszy jej zabawny szop. Maja próbuje odnaleźć tatę, jednak w międzyczasie dorasta, oswaja się ze Smutkiem, a nawet odnajduje w nim bratnią duszę. Druga baśń „O krzepiącej Złości i skrzaciku Borysie” przedstawia przygody małego skrzacika, który przez złośliwość wiedźmy Marceliny stawał się niewidzialny w świetle dziennym. Borys większość swego życia spędzał w domu, a otoczenie poznawał dzięki nocnym wędrówkom. Podczas jednej z takich wędrówek poznał żuka i jego rodzinę. Dzięki ich pomocy mógł oglądać mecz nawet w dzień. Borys, całe życie hodował w sobie złość na Marcelinę, jednak wydarzenia, które nastąpiły po poznaniu rodziny żuków sprawiły, że pogodził się ze swoim losem, docenił to, co ma, wyzbył się złości i gniew.
Trzecia bajka pt.”Viola,szczur Ryś i Lęk” przedstawia dzieje małej Wiolonczeli, która pewnego razu wychodzi na zewnątrz, czyli tam, gdzie nigdy nie wychodziła. Viola gubi się i czuje lęk „nieprzełkniętą śliwkę z wczorajszego przyjęcia” w gardle. Na szczęście trafia do domu szczura Rysia, który żyje całkiem sam. Ryś pomaga Violi oswoić się z lękiem, a mała Wiolonczela odwdzięcza się przyjacielowi i również pokazuje mu, że może istnieć życie życie poza dobrze znanymi czterema ścianami. Czwarta z kolei baśń „Wróżka, która ze Wstydem wojowała” opisuje przygody małej wróżki Weronki i jej kota Marcina. Weronka jest wychowywana przez babcię, gdyż jej rodzice wyjechali, aby walczyć ze złym czarnoksiężnikiem Wstydem, który niszczy miłość i wszystkie pozytywne uczucia. Wróżka wyrusza w podróż, by odnaleźć rodziców, a dzielny,magiczny kot pomaga jej wiernie w poszukiwaniach. Ostatnia baśń „Zakochana gąsieniczka poetka” przedstawia wydarzenia z życia gąsienicy Marysi, która ciężko pracuje i nie potrafi podążać za marzeniami, jest zbyt uległa w stosunku do innych. Marysia ma na szczęście dobrych przyjaciół, którzy pomagają jej w spotkaniu z księciem POEZJI, dzięki czemu spełniają się jej najskrytsze pragnienia.
Każda z baśni zawierała część dydaktyczną, w której znajdował się pomysł na omówienie danej baśni z dziećmi. Część dydaktyczna krok po kroku wskazuje, w jaki sposób wprowadzać treść baśni, jakie tematy omawiać z dziećmi, zawiera także zestaw ćwiczeń indywidualnych i grupowych, które przybliżają słuchaczom problematykę związaną z odczuwaniem niektórych emocji.
Jak już wcześniej zostało napisane – autorka jako głównych odbiorców baśni określa dzieci w wieku 7 – 9 lat, choć oczywiście inne możliwości są dopuszczalne w zależności od rozwoju emocjonalnego czytelników. „Wypróbowałam” te baśnie na grupie dzieci w wieku 8 lat, jak również w grupie dzieci w wieku 12 lat. Jeśli chodzi o dzieci młodsze – zainteresowane były postaciami dość dosłownie, np. chciały zobaczyć żuka w encyklopedii. Baśnie są bardzo rozbudowane, zawierają w sobie wiele opisów i wątków pobocznych, więc uczniowie trochę gubili się w fabule. Mam wrażenie, że nie do końca zrozumieli treść baśni. Z kolei uczniowie starsi lepiej zrozumieli przesłanie baśni i wszelkie ćwiczenia wykonywali sprawnie i chętnie. Potrafili wskazać zarówno przenośne jak i dosłowne przesłanie opowieści. Mimo wszystko samo „odczytywanie” baśni zajęło dużo czasu, dodatkowych informacji, wątków pobocznych było wiele i uczniowie – skupieni na głównej fabule – trochę się nudzili.
Moim subiektywnym zdaniem baśnie są napisane dobrym, plastycznym językiem. Wielowątkowość z jednej strony nie może przytłaczać, natomiast z drugiej sprawia, że świat przedstawiony jest bogaty i interesujący. Baśnie poruszają ważny i uważam, że każdy, kto pracuje z dziećmi powinien zapoznać się z nimi, by nie negować żadnych emocji, ale je akceptować i „oswajać” z nimi dzieci.
źródło: https://sztukater.pl/ksiazki/item/21157-opowiesci-o-czujatkach-cwiczenia-z-empatii-dla-dzieci-i-doroslych.html
Pedagogia harcerstwa
cze 8th
- Pedagogia harcerstwa
Polecamy najnowszą publikację Profesora Bogusława Śliwerskiego pt. Pedagogia harcerskiego wychowania. Fundamenty…, która właśnie ukazała się nakładem naszej oficyny.
Zapraszamy i serdecznie polecamy.
Książka jest [...] kompetentną, wielowątkową odpowiedzią na pytanie: w jakim stopniu współczesna myśl pedagogiczna w harcerstwie i o harcerstwie podejmuje i pojmuje istotę wychowania oraz jaką rolę odgrywa w niej prymarne jego rozumienie jako środowiska pośredniego wychowania? – co stanowi o jej niezaprzeczalnej wartości dla współczesnego ruchu harcerskiego?
Jak jest w rzeczywistości? Czy harcerstwo polskie wyróżnia w istocie od skautingu między innymi nasycenie polskiego harcerstwa naukową myślą? Zanim więc odpowiem na pytanie, czy(-m) jest harcerskie wychowanie, powinienem odnieść się do naukowych źródeł na ten temat. Pedagogika jest tą nauką, której kluczowym przedmiotem badań jest wychowanie. Czy jednak możemy mówić o pedagogice harcerskiej? Jak w myśli skautowej/harcerskiej jawiło się wychowanie oraz w jakim kierunku ewoluuje jego sens? Senat III Rzeczypospolitej uchwalił 2018 rok Rokiem Harcerstwa. Jest to zatem znakomita okazja ku temu, by sięgać do ponad stuletniej myśli o istocie wychowania i różnych jego aspektach w skautingu światowym oraz polskim, także w naszym harcerstwie.
Niniejszą rozprawę dedykuję mojemu Bratu – Wojciechowi Śliwerskiemu, który dokonał wyjątkowego w dziejach współczesnego harcerstwa aktu zlikwidowania białych plam w wiedzy o harcerskiej myśli, przywracając pamięć o wciąż nieobecnych w naszej świadomości i kulturze rozprawach o istocie światowego i polskiego skautingu oraz harcerstwa.
Bogusław Śliwerski
Istota i zakres harcerskiego wychowania i środowiska wychowawczego
Odpowiadając na pytanie, co jest istotą wychowania harcerskiego, mam na uwadze nie tylko wiedzę teoretyczną o tym fenomenie, zawierającą jego uzasadnienie czysto zewnętrzne, tkwiące w określonych poglądach, doktrynach, naukowych podejściach czy stanowiskach, ale i sferę praktyczną, jego codzienny wymiar wpisujący się w dzieje i biografie jednostek ludzkich, pokoleń, kultur czy społeczeństw. Idea wychowania ulegała w ciągu historii różnym interpretacjom, stając się dla scjentystycznie zorientowanych pedagogów niepokojąco wieloznaczną, brzemienną w treść, a w związku z tym niepodatną na empiryczną weryfikację i uściślenie. Praktyka wychowawcza natomiast biegła i nadal sytuuje się niejako obok ewoluujących teorii, nie odwołując się do bogactwa myśli i naukowych konstatacji. Oprócz celowych aktów pedagogicznych występują także oddziaływania intuicyjne, które są podświadomym syntetyzowaniem znanych sposobów wychowawczych lub też naśladowaniem jednego z nich w wyniku często długich lat praktyki, obserwacji i kumulacji doświadczeń. Z biegiem lat zmieniają się cele wychowania, gdyż dokują się w państwie z różną częstotliwością i głębią transformacje polityczne, a tym samym także ideologiczne. W oczekiwaniach władz rządzących zawsze stanowiło to powód do formułowania izomorficznych do ich programów politycznych oczekiwań wobec harcerstwa, ale jedno nie ulega wątpliwości, że ich wspólnym mianownikiem było dążenie do inkulturacji i samowychowania młodych pokoleń.
Wysyłam...
Najnowsze komentarze