dr Agnieszka Domagała-Kręcioch - pedagog, socjoterapeuta. Swoje zainteresowania naukowe koncentruje wokół przemian w polskiej szkole, ze szczególnym uwzględnieniem szkolnej kultury błędu. Jest członkiem Zespołu Pedagogiki Społecznej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego, Stowarzyszenia Gerontologów Społecznych, European Society for Research on the Education of Adults (ESREA), Krakowskiego Stowarzyszenia Pedagogów Praktyków. Od 2015 roku pełni funkcję redaktora tematycznego w naukowym czasopiśmie Kultura i Wychowanie, od 2018 roku współpracuje z Głosem Pedagogicznym. W latach 2017- 2019 opiekun Studenckiego Koła Naukowego Pedagogów w Instytucie Nauk o Wychowaniu. Autorka ponad 60 publikacji. Uczestniczyła w kilku projektach badawczych.
 

dr hab. Bożena Majerek - doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Adiunkt w Instytucie Pracy Socjalnej Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie. Kierownik Międzywydziałowego Studium Pedagogicznego. Opiekun Koła Naukowego Studentów Pracy Socjalnej UPJPII. Członek Niemieckiego Towarzystwa Socjologicznego (DGS), Austriackiego Stowarzyszenia Badań i Rozwoju Naukach o Wychowaniu (ÖFEB) oraz Międzynarodowego Stowarzyszenia Badań i Rozwoju w Naukach o Wychowaniu (FICE). Ekspert Rzecznika Praw Obywatelskich (2009-2012). Członek Rady Naukowej Journal Sozialpädagogik. Recenzentka Zeszytów Pracy Socjalnej. Autorka i współautorka licznych monografii oraz artykułów naukowych. Wykonawca kilku międzynarodowych oraz krajowych projektów badawczych. Zainteresowania naukowe koncentruje przede wszystkim wokół problemów i strategii życiowych człowieka w warunkach zmiany społecznej.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp     

Część I (Nie)obecne lub zaniedbane kategorie edukacyjne

Danuta Waloszek

Niepewność w działaniu nauczyciela – zaleta czy wada?    

Danuta Opozda

Potoczność w codzienności edukacyjnej – w kierunku zarysu refleksji    

Jadwiga Szymaniak

O ambiwalencji w roli nauczyciela i uczniów    

Olga Wyżga

Kompetencje komunikacyjne dyrektorów szkół   

Witold Ostafiński

Komu potrzebne dobre maniery? Savoir-vivre w rzeczywistości szkolnej i akademickiej 

Anna Mróz, Kinga Sobieszczańska

Popkultura jako kategoria (nie)obecna w edukacji 

Jadwiga Oleksy

Starość jako kategoria zaniedbana w treściach kształcenia zintegrowanego 

Część II

Dziecko w (nie)obecnych przestrzeniach oddziaływań edukacyjnych

Alicja Kubik

Działania pozorne we wczesnej edukacji dziecka 

Beata Papuda-Dolińska

Niejawne aspekty jakości edukacji włączającej 

Jan Amos Jelinek

Dziecięca astronomia. Rozumienie dziecięcych wyjaśnień jako punkt wyjścia do organizowania dydaktyki 

Anna Florek, Natalia Bojarska

Podmiotowość ucznia (uczeń w centrum) w praktyce – przykłady innowacyjnych rozwiązań organizowania i wspierania edukacji 

Dorota Sobierańska, Aleksandra Szyller

Szkoła bez podręczników? Badania partycypacyjne z udziałem dzieci w wieku wczesnoszkolnym 

Anna Maria Wójcik

Potrzeby i sposoby funkcjonowania klas o różnych typach uczenia się w rzeczywistości szkolnej 

Barbara Lulek

Rodzice obecni – nieobecni w edukacji szkolnej dziecka? 

Część III

(Nie)obecne podmioty wychowania

Bożena Matyjas

Dzieci ulicy – nie(obecne) podmioty wychowania instytucjonalnego 

Łukasz Tomczyk

Piractwo komputerowe wśród młodzieży – wątek niewystarczająco obecny w polskiej pedagogice mediów

Monika Borowska

Regulacyjna funkcja religijności w psychospołecznym rozwoju dzieci i młodzieży 

Paulina Rzewucka

Wychowanie do życia w rodzinie w polskich szkołach 

Ewa Tłuczek-Tadla

Błędy edukacyjne w trakcie kształtowania kompetencji obywatelskich młodzieży w polskiej szkole 

Wspieranie człowieka w jego rozwoju

Przyszłego nauczyciela trzeba przekonać, że otrzyma pod opiekę najbardziej elementarną cząstkę ludzkości, jaką jest dziecko/uczeń, z określonym przez naturę potencjałem/mocą rozwojową, preferencjami, indywidualnie różniącymi się, niepewnymi co do ilości i jakości. Nie można zajrzeć do wnętrza człowieka, do jego uczuć, ale można i trzeba zorganizować warunki, aby mógł je ujawnić w toku aktywności. Przekonanie to wymaga spojrzenia na dziecko jako człowieka badającego świat, zaciekawionego postępem w sobie, z potrzebą (gatunkową) dominacji w grupie  (co uzasadnia egocentryzm rozwojowy) i skłonnego do przynależności do grupy/zespołu. Zdaniem Erika H. Eriksona potrzebujemy jednak pomocy w wyrażaniu niezgody, w oburzaniu się na nielogiczności, w poszukiwaniu rozwiązań, w umiejętności wątpienia, i ma ku temu wszelkie dyspozycje, jako ludzie posiadamy bowiem od urodzenia skłonności do humoru, zabawy, bycia odważnym i do badania otoczenia. Pomoc jest niezbędna z uwagi na szybko zmieniające się wartości, reklamę towarów i usług nie zawsze najwyższej jakości, nadmiar docierających do nas informacji, często konkurencyjnych, sprzecznych, szkodliwych, kłamliwych, niezgodnych z nauką. W otoczeniu dziecka/ucznia brakuje więc pewności i pojawia się znacznie więcej niepewności, która wpisuje się w codzienność życia, w skutki zachowania się w różnych sytuacjach, w konieczność dokonywania ustawicznych wyborów między dobrem a jej brakiem, pięknem a brzydotą, prawdą a kłamstwem. Pewność powinna być wpisana w kształcenie nauczycieli, ponieważ inaczej nie przygotują oni dzieci/uczniów na jej obecność w ich życiu, o czym są przekonani w zasadzie wszyscy pedagodzy, rodzice i administratorzy edukacji. O niepewności nie mówią, a jeśli już, to raczej jako o postawie pozostającej w sprzeczności z zadaniami zawodowymi. I nie tylko nauczycielskimi. Nieobecna to kategoria analizy efektywności w edukacji.

Zarządzanie instytucją

W tym kontekście nauczyciel pewny siebie, nieposiadający wątpliwości, systematycznie realizujący nadane mu zadania oceniany jest pozytywnie jako osoba oczekiwana urzędowo i społecznie. Wymogi te zawarte są w dokumentach Ministerstwa Edukacji Narodowej, kuratorium, dyrektora instytucji. Z punktu widzenia istoty instytucji specyficznych, z duszą – jak przekonuje David Tuohy – skupiających młodych ludzi (dzieci, młodzież) o charakterystycznych potrzebach egzystencjalnych i cywilizacyjnych, pewność, przekonanie o nieomylności szkodzi uwalnianiu ich potencjału, hamuje dążenia do samodzielności i niezależności. Z tego też powodu we współcześnie prowadzonych badaniach nad funkcjonowaniem instytucji edukacyjnych kładzie się nacisk na odejście od badania funkcji na rzecz badania znaczeń, wartości, czyli odchodzenia od badań w rodzaju jak to działa na rzecz dlaczego tak działa. Wynika to z przekonania, że tam, gdzie statut sztywno określa miejsce każdego człowieka w systemie relacji szkolnych, tam panuje schemat, urzędowa hierarchia i nie ma miejsca na powątpiewanie, szukanie, ustalanie „na gorąco” reakcji na sploty okoliczności. Wolność, prawo do współdecydowania nie istnieje, a jeśli występuje, to raczej formalnie, w bardzo wąskich zakresach. Tak zorganizowana edukacja zewnętrznie odbierana jest jako poprawna.

Dlaczego konieczna jest zmiana w profilowaniu zadań nauczycielskich na rzecz zrównoważenia pewności i niepewności działania? Głównie dlatego, że współczesny nauczyciel pracuje w diametralnie innych warunkach niż te sprzed kilku lat. Spotyka się z zupełnie inaczej ukształtowanymi ludźmi, którzy mając pełny dostęp do informacji poza szkołą, potrzebują także innej metodyki wprowadzania ich w podstawy wykształcenia ogólnego, a także pomocy w radzeniu sobie z natłokiem uzyskiwanych informacji niż ich dokładaniem, zgodnie z programem nauczyciela. Potrzebują umieszczenia (się) w strefie między pewnością a niepewnością. To wyzwania dla nowego typu szkoły, w której młodzi ludzie uczą się, by odwołać się do Michela de Montaigne’a, korygowania krótkowzroczności i rozwijania umiejętności podawania rzeczy w wątpliwość, bo tylko w ten sposób można ich uchronić od automatycznej, bezkrytycznej i spontanicznej zgody z otoczeniem. To także podstawowy argument, aby zmienić w nauczycielach przekonanie o ich nieomylności na rzecz poglądu, że mają prawo i obowiązek do poszukiwań, wątpienia w standardy, schematy, zalecenia, a także do konstruktywnej niepewności działania. Powinniśmy ich więc nastawiać na nieoczekiwane zachowane dzieci/uczniów, sytuacyjnie wywoływane przez doświadczenia pozaszkolne i dać im szansę, aby uczyli się oczekiwać nieoczekiwanego. Musimy ich przekonywać, że każda sytuacja edukacyjna jest inna, bo tworzą ją aktywni młodzi ludzie, w związku z czym nie ma szans na drobiazgowe, konspektowe przewidywanie przebiegu spotkania.

Publikacja Kategorie (nie)obecne w edukacji jest ważnym głosem w społecznej dyskusji na temat funkcjonowania edukacji szkolnej, potrzebnym zwłaszcza w kontekście wprowadzanej w Polsce reformy systemu oświatowego. […] książka analizuje wybrane aspekty funkcjonowania edukacji przez pryzmat kategorii edukacyjnych, przestrzeni wzajemnych oddziaływań i podmiotów wychowania, ukazując nowe zadania, szanse i zagrożenia dla edukacji. […]

prof. zw. dr hab. Jolanta Szempruch

W 2017/2018 roku polski system edukacji wchodzi w nowe (stare) ramy organizacyjne. Zmianie ulegną programy nauczania, a także obowiązywać będą nowe przedmioty i podręczniki. Warto więc uświadomić sobie i zwrócić uwagę na zjawiska, które tkwią niejako podskórnie w polskiej edukacji oraz wymykają się naszym badaczom, wychodząc zaledwie sporadycznie na światło dzienne w postaci opracowań naukowych. Być może […] są to zjawiska mało istotne dla naszego szkolnictwa lub na tyle drażliwe, że lepiej ich nie ujawniać […]. Tymczasem jeżeli decydenci podjęli tak gruntowną reformę naszej szkoły, to warto także wskazać obszary, które reformie się nie poddają i nie są przez nią uwzględniane, a które – czy tego chcemy, czy nie – drążą naszą edukację. Otworzenie na ich temat publicznej debaty może jedynie pomóc w naprawianiu funkcjonowania szkolnej edukacji.

Tej sanacji oświatowej wychodzi naprzeciw znakomita pozycja dotycząca skrywanych, nieujarzmionych zjawisk tkwiących w szkolnej rzeczywistości. Autorzy odważyli się wydobyć na światło dzienne wiele interesujących kategorii, które odsłaniają niedopowiedziany nurt życia szkolnego. Zamieszczone w książce teksty wzbudzają zainteresowanie, wywołują niepokój, a czasem potrzebę polemiki z ich autorami. […] Mając na uwadze niekonwencjonalną tematykę, która umyka licznym badaczom, uważam, że publikacja jest „wpuszczeniem światła” w skrywane dotąd czeluście szkolnej edukacji.

prof. zw. dr hab. Marian Śnieżyński