Sajdak Anna

doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Współtworzy i prowadzi warsztaty Ars Docendi dla doktorantów i nauczycieli akademickich UJ, które służą wsparciu rozwoju ich kompetencji w zakresie dydaktyki akademickiej. Współpracuje z Centrum Zdalnego Nauczania UJ w obszarze metodyki zdalnego nauczania. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki dydaktyki ogólnej, dydaktyki akademickiej oraz pedagogiki twórczości. Autorka wielu prac poświęconych alternatywnym koncepcjom edukacji, procesowi kształ­cenia w szkole wyższej oraz możliwości budowania i wspierania roz­woju kompetencji dydaktycznych nauczycieli.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wprowadzenie     

Rozdział I Dydaktyka na mapie teoretycznych porządków pedagogicznych    

1. U źródeł paradygmatycznego podejścia do rozwoju nauk     

1.1. Kategoria paradygmatu i jej miejsce w teorii T.S. Kuhna     

1.2. Problemy z paradygmatami w naukach humanistycznych i społecznych    

1.3. Niewspółmierność paradygmatów i ryzyko fundamentalizmu     

2. Paradygmaty w pedagogice    

3. Wzorce, typy myślenia o edukacji    

3.1. Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna     

3.2. Dominujące ideologie edukacyjne     

4. Teoria kształcenia w perspektywie stanowisk teoretycznych     

4.1. Użyteczność kategorii paradygmatu w dydaktyce      

4.2. Systemy dydaktyczne i niedookreśloność tzw. dydaktyki współczesnej     

4.3. Paradygmaty dydaktyczne w propozycji D. Klus-Stańskiej     

4.4. Modele, wzory nauczania i uczenia się – propozycja B. Joyce’a, E. Calhoun, D. Hopkinsa oraz B.D. Gołębniak     

4.4.1. Modele, strategie kształcenia oparte na behawioralnych wzorach uczenia się     

4.4.2. Modele, strategie kształcenia oparte na wzorach procesualno-poznawczych   

4.4.3. Modele, strategie oparte na wzorach uczenia się społecznego     

4.4.4. Modele, strategie oparte na wzorach uczenia się całościowego, osobowościowego    

4.5. „Andragogiczne tropy” paradygmatów – trzy dydaktyki dorosłych     

4.6. Obiektywizm versus subiektywizm, czyli od behawioryzmu po konstruktywizm i perspektywę krytyczną – przegląd wybranych stanowisk         85 5. Dydaktyka w obliczu kryzysu         

5.1. Znieruchomienie polskiej dydaktyki        

5.2. Przestrzenie paradygmatycznych przesunięć   

Rozdział II Specyfika akademickiego kształcenia     

1. Idea uniwersytetu i akademickiego kształcenia       

2. Kształcenie uniwersyteckie w obszarze napięć komercjalizacji       

3. Cele akademickiego kształcenia     

3.1. Funkcja rekonstrukcyjna, adaptacyjna i emancypacyjna edukacji       

3.2. Cele w kontekście tradycji i idei uniwersyteckich       

3.3. Cele w kontekście oczekiwań gospodarki rynkowej     

3.4. Humanistyczny wymiar celów edukacji wyższej      

4. Relacja mistrz–uczeń – uniwersyteckie dziedzictwo       

4.1. Relacja mistrz–uczeń – perła z lamusa     

4.2. Mistrz–uczeń – kształcenie czy socjalizacja?     

4.3. Obraz mistrza     

4.4. Seminaria – ostatni bastion dla mistrza i ucznia     

4.5. Relacja mistrz–uczeń w procesie socjalizacji, przygotowywania do pracy naukowej przyszłych naukowców     

5. Student i nauczyciel – podmioty akademickiego kształcenia       

5.1. „Podmiotowość/przedmiotowość” w świetle koncepcji K. Obuchowskiego       

5.2. Student – między podmiotowością a przedmiotowością       

5.2.1. Specyfika wieku rozwojowego studenta (i jej edukacyjne konsekwencje)       

5.2.2. Student podmiot – student przedmiot – student w ukrytej rzeczywistości – propozycja M. Czerepaniak-Walczak 

5.3. Nauczyciel akademicki – specyfika roli zawodowej      

5.3.1. Zróżnicowanie roli zawodowej nauczyciela akademickiego     

5.3.2. Ambiwalencja roli zawodowej      

5.3.3. Przygotowanie dydaktyczne – obszary możliwego wsparcia i rozwoju       

5.3.3.1. Dwa podejścia do przygotowania dydaktycznego       

5.3.3.2. Perspektywy opisu kompetencji   

5.3.3.3. Kompetencje do nauczania – prowadzenia zajęć ze studentami     

5.3.3.4. Kierunki działań wspomagania nauczycieli akademickich w ich rozwoju zawodowym     

6. Nowoczesne technologie w akademickim kształceniu – szanse i nieporozumienia    

Rozdział III Dydaktyka akademicka     

1. Zmiany w refleksji nad akademickim kształceniem     

2. Szeroki i wąski zakres dydaktyki akademickiej (makro- i mikroperspektywa)     

3. Miejsce dydaktyki pośród (sub)dyscyplin nauk      

3.1. Kto zajmuje się refleksją nad dydaktyką akademicką?       

3.2. Dydaktyka akademicka – praktyka społeczna wszystkich obszarów nauk    

3.3. Dydaktyka akademicka jako dyscyplina pedagogiczna a jednocześnie multidyscyplinarna       

3.3.1. Związek z dydaktyką ogólną       

3.3.2. Związek z dydaktykami przedmiotowymi      

3.3.3. Związek z naukami pomocniczymi     

3.3.4. Związek z praktyką społeczną – praktyką kształcenia     

3.3.5. „Pedagogiczność” i „multidyscyplinarność” dydaktyki akademickiej – obszary napięć   

3.4. Zadania i pola badawcze dydaktyki akademickiej     

4. Paradygmatyczne ujęcia dydaktyki akademickiej     

4.1. Dwuparadygmatyczność – przyjęcie perspektywy wiedzy jako fenomenu obiektywnego i subiektywnego     

4.2. Paradygmatyczna zmiana – from teaching to learning and e-learning, czyli od nauczania do uczenia się i e-uczenia się     

4.3. Ku wieloparadygmatyczności dydaktyki akademickiej     

Rozdział IV Paradygmaty dydaktyki akademickiej     

1. Uwagi wstępne metodologiczne     

2. Zarys paradygmatu behawiorystycznego w dydaktyce akademickiej     

2.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu behawiorystycznego       

2.1.1. Filozoficzne podstawy paradygmatu behawiorystycznego       

2.1.2. Koncepcja człowieka sterowanego z zewnątrz       

2.1.3. Teorie uczenia się – inżynieria behawiorystyczna       

2.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu behawiorystycznego       

2.3. Możliwości wspierania poprzez sterowanie rozwojem kompetencji do nauczania nauczycieli akademickich      

3. Zarys paradygmatu humanistycznego w dydaktyce akademickiej   

3.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu humanistycznego    

3.1.1. Założenia filozoficzne orientacji humanistycznej     

3.1.2. Koncepcja człowieka autonomicznego, dążącego do samoaktualizacji       

3.1.3. Edukacyjne wspieranie procesu uczenia się – facylitacja uczenia się      

3.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu humanistycznego    

3.3. Wspieranie jako oferowanie pomocy nauczycielom akademickim w ich rozwoju     

4. Zarys paradygmatu konstruktywistycznego      

4.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu konstruktywistycznego     

4.1.1. Filozoficzne konteksty konstruktywizmu – konstruktywizm jako teoria wiedzy i poznania    

4.1.2. Poznawcza koncepcja człowieka     

4.1.3. Konstruktywizm jako teoria uczenia się i jej konsekwencje dla idei edukacji wspierającej rozwój    

4.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu konstruktywistycznego     

4.3. Wspieranie nauczycieli akademickich w rozwoju – podejście konstruktywistyczne     

5. Zarys paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego     

5.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego       

5.2. Edukacja akademicka w perspektywie krytyczno-emancypacyjnej     

5.3. Możliwości wspierania nauczyciela akademickiego w jego rozwoju ku emancypacji     

Zakończenie Dydaktyka akademicka – przestrzenie możliwości rozwoju     

Bibliografia    

[...] zaletą recenzowanej pracy jest zwrócenie uwagi na dwa zasadnicze aspekty procesu kształcenia w uniwersytecie: jednym jest kształcenie studentów, drugim zaś przygotowanie nauczycieli akademickich do wypełniania ich zadań dydaktycznych. Obydwa mają swój dydaktyczny wymiar, przy czym ten drugi bywa często pomijany albo ze względu na swoją oczywistość – trwale zakorzeniony w uczelniach mit uczenia się od mistrza, albo ze względu na swój nieznaczący aspekt – praca dydaktyczna nie stanowi wyznacznika kariery zawodowej nauczyciela akademickiego. Równoważne traktowanie tych dwóch aspektów procesu dydaktycznego w uczelni uważam za znaczące i ważne dla myślenia o dydaktyce akademickiej.

Kolejną zaletą recenzowanej pracy jest wnikliwe i wielowątkowe przedstawienie badań nad dydaktyką akademicką, teorii ją uzasadniających oraz kontekstu zarówno teoretycznego, jak i społecznego jej funkcjonowania. Perspektywa analizy dydaktyki akademickiej, jaką nakreśla autorka, jest imponująca i zwraca uwagę na wszystkie ważne wątki, wskazujące na znaczące dla pracy dydaktycznej w uczelniach aspekty, a także na jej uwikłania polityczno-ideologiczne, decydujące o jej celach i kształcie. […] w książce przedstawione zostały zarówno różnorodne dyskusje na temat kształtu dydaktyki akademickiej, jak i teorie, na których jest ona budowana. […]

Przedłożoną rozprawę uważam za interesującą, porządkującą wiedzę z obszaru dydaktyki akademickiej, sygnalizującą wszystkie ważne pytania, które przed nią współcześnie stoją. I to jest bardzo mocna strona pracy. Autorka prezentuje rozległe spojrzenie na tę problematykę, wykazuje się znawstwem zagadnienia, przeprowadzone przez nią analizy są przekonujące, a tworzone (zazwyczaj w formie schematów) syntezy pokazują, że całość problematyki związana z kształceniem w uczelniach jest przez nią solidnie przemyślana i kompetentnie zinterpretowana.

Z recenzji dr hab. Teresy Bauman, prof. UG