Wstęp

Rozdział 1. Historia uniwersytetu 

1.1. Narodziny uniwersytetu 

1.2. Klasyczne modele europejskie 

Uniwersytet humboldtowski 

Francuskie „wielkie szkoły” 

Oxbridge 

Podsumowanie 

1.3. Od zimnej wojny do akademickiego kapitalizmu 

Uniwersytety w Stanach Zjednoczonych 

II wojna światowa i lata powojenne

ZSRR

Sputnik moment 

Uniwersytety świata zachodniego – od lat 60. XX wieku do współczesności 

Rozdział 2. Uniwersytet dziś 

2.1. Neoliberalizm – ideologiczny kontekst przemian

Krótka historia neoliberalizmu 

New public management  NPM a uniwersytety

2.2. Gospodarka oparta na wiedzy

Zmierzch linearnego modelu innowacji 

Ekonomia wiedzy i prawo patentowe  

Imaginaria nowej gospodarki 

Akademicki kapitalizm

Rozdział 3. Teoria

3.1. Teoria organizacji 

Organizacje i ich otoczenie społeczne

Organizacje i legitymizacja

Specyfika uniwersytetu 

3.2. Teoria debaty 

Sfera publiczna i możliwość debaty 

Kryzys i imaginaria

Aktorzy Dyskurs 

3.3. Podsumowanie 

Rozdział 4. Metodologia

4.1. Materiały badawcze

4.2. Przedmiot badania

Odmiany narracji i rodzaje aktorów 

Interpretacja 

Rozdział 5. Polski uniwersytet i debata

5.1. Historia polskich uniwersytetów 

5.2. Szkolnictwo wyższe po 1989 roku 

5.3. Przebieg debaty

Kalendarium debaty

Przedmioty sporu 

Podsumowanie 

Rozdział 6. Narracje winy

6.1. Odmiany narracji Umasowienie

Rynek

Studenci 

Akademicy i otoczenie społeczne

Środowisko

System władzy 

Brak konkurencji 

Finansowanie i regulacje 

6.2. Podsumowanie

Rozdział 7. Imaginaria 

7.1. Ideologia zmiany społecznej

Terapia szokowa 

Kwestia imitacji 

7.2. Imaginaria 

Państwo i akademia

System a studenci

Różnicowanie szkół wyższych

Uspołecznienie uniwersytetu 

Szarzy akademicy

7.3. Podsumowanie

Rozdział 8. Misja uniwersytetu 

8.1. Konwergencja

Elita

Problemy i koszty

8.2. Racjonalność nadzoru i misja uniwersytetu 

Racjonalność nadzoru 

Władza

Reżimy racjonalności i irracjonalność misji 

Zakończenie 

Spis ilustracji, tabel i wykresów 

Lista źródeł  Bibliografia 

Uniwersytet jest azylem irracjonalizmu w zracjonalizowanym świecie. To instytucja o archaicznej formie, niejasnej funkcji, aspirująca do bycia przedmiotem szacunku, jakim poza nią jest obdarzany tylko Kościół, opisywana przez swoich apologetów w języku wartości i powinności. Akademia łączy w sobie zadania społeczne w sposób, który już myśliciele oświecenia uznawali za pozbawiony sensu. Jej pracownicy sami sobą zarządzają i, by to uzasadnić, nie postrzegają siebie jako pracowników tylko jako członków wspólnoty. Wspólnota ta zajmuje się wytwarzaniem dóbr, takich jak wiedza i wykształcenie, a prawo do ich oceny przyznaje wyłącznie swoim członkom. Archaiczny język, w jakim uniwersytet dokonuje refleksji nad samym sobą, jest równie hermetyczny co niezbędny, by możliwe było zrozumienie zasad jego działania. Każdy proces translacji odbiera mu to, co w nim specyficzne, i nie ma współczesnego języka, który precyzyjnie wyrażałby jego naturę.

Szkolnictwo wyższe (SW) jest sektorem przemysłu obejmującym 1,6% polskiego PKB i zatrudniającym blisko 200 tysięcy osób. Należy do niego ponad trzysta szkół, zarówno prywatnych, jak i publicznych, akademickich i zawodowych, prowadzących i nieprowadzących badań naukowych. Do szkół tych uczęszcza połowa każdej kohorty wiekowej, przy czym blisko połowa tej grupy płaci za swoje wykształcenie.

Negocjacja pomiędzy tymi dwiema rzeczywistościami jest trudna. Nie da się opisać małego miasteczka, jakim jest współczesny publiczny uniwersytet, za pomocą pojęć powstałych do opisu pojedynczego budynku. Tak długo jak uniwersytet dostarczał swoich usług elitom, legitymizując tym samym proces ich międzypokoleniowej reprodukcji, pozostawał sferą zinstytucjonalizowanego sacrum, był „[…] napełniony wartością wykraczającą poza techniczne wymagania danego przedsięwzięcia” (Selznick 1957: 17). Kiedy dostęp do niego uzyskały masy, wcześniejsze idealistyczne wyobrażenia zaczęły ustępować miejsca ocenom, w których większą uwagę zwraca się na techniczny i utylitarny charakter wykształcenia. W Polsce proces ten nie odgrywał znaczącej roli, dopóki narracje o społecznej funkcji uniwersytetu były przekonujące, dopóki rósł poziom skolaryzacji, a transformujące państwo miało powody, by zajmować się innymi, bardziej palącymi kwestiami niż ingerencja w dziedzinę, w której udało się uzyskać znaczne efekty społeczne bez ponoszenia większych kosztów.

Dopiero w ostatniej dekadzie zaczęły być w sferze publicznej wyrażane wątpliwości co do zasad funkcjonowania uniwersytetów. Moment, w którym doszło do tej zmiany, nie był całkowicie przypadkowy. Pomiędzy 1990 a 2005 rokiem system szkolnictwa wyższego (SW) przechodził okres gwałtownego rozwoju. W 2006 roku po raz pierwszy od 1989 roku liczba studentów spadła. Szkoły niepubliczne nadal zwiększały swój nabór, ale i on zatrzymał się dwa lata później. Cały sektor stanął wobec nadchodzącego, najgłębszego w Europie, niżu demograficznego. W perspektywie dwóch dekad liczba miejsc w szkołach publicznych miała być wystarczająca do przyjęcia wszystkich chętnych (Antonowicz, Gorlewski 2011), znikały tym samym ekonomiczne podstawy istnienia – operującego na zasadach czysto komercyjnych, niemogącego oferować darmowego wykształcenia i obdarzonego niższym prestiżem – sektora niepublicznego. Kolejnym czynnikiem wymuszającym zmianę była konieczność przeprowadzenia reform związanych z międzynarodowymi zobowiązaniami Polski – trójstopniowa struktura edukacji wyższej wprowadzona w ramach Procesu Bolońskiego i Krajowe Ramy Kwalifikacji (Chmielecka 2010) miały fundamentalnie zmienić sposób działania szkół wyższych. Rozpowszechniane przez Unię Europejską narracje gospodarki opartej na wiedzy (knowledge based economy, KBE), uczącego się społeczeństwa (learning society) i uczenia się przez całe życie (lifelong learning, LLL) stworzyły opinii publicznej ramy do odmiennego niż wcześniej spojrzenia na rolę SW w społeczeństwie. Leciwa już teoria nowego zarządzania publicznego (new public management, NPM) reinterpretująca to, jak powinny być zarządzane organizacje publiczne, zaczęła być stosowana do szkół wyższych. Wreszcie pojawiły się nowe kryteria pomiaru jakości produkcji naukowej – śledzenie liczby grantów zdobytych przez polskich naukowców w ramach europejskiej infrastruktury badawczej i pozycji polskich uniwersytetów w międzynarodowych rankingach, takich jak publikowany przez Uniwersytet Jiao Tong w Szanghaju Academic Ranking of World Universities (ARWU). W połączeniu z wolą polityczną rządu Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego czynniki te doprowadziły do rozpoczęcia publicznej debaty o przyszłości szkolnictwa wyższego. Debata trwała od początku 2008 roku aż do śmierci prezydenta Lecha Kaczyńskiego w kwietniu 2010 roku. Jej efekty – przyjęte (i nieprzyjęte) reformy, jak również ogólna zmiana tonu, w jakim mówi się, pisze i myśli o szkolnictwie wyższym i uniwersytetach – towarzyszą nam do dziś.

Celem mojego badania było ustalenie sposobów konceptualizowania w polskiej debacie publicznej misji uniwersytetu. Materiał empiryczny stanowiły artykuły prasowe i dokumenty opublikowane pomiędzy połową 2007 i końcem 2010 roku. Moim zamiarem nie było przeprowadzenie analizy procesu formułowania polityki państwa (policy process). Sama treść przyjętej w końcu reformy czy historia jej implementacji nie były przedmiotem mojego głębszego zainteresowania. Nie oznacza to, że przedstawiana tu analiza koncentruje się wyłącznie na dyskursie i ideach, elementach kulturowych i tekstualnych, pozwalających zrozumieć, co aktorzy myślą o uniwersytecie i jakie wielkie kompleksy społecznej racjonalności wpływają na ich myślenie. Dyskursy dotyczące szkolnictwa wyższego są tu brane pod uwagę (i podlegają szerokiemu opisowi), ale raczej po to, by móc od nich abstrahować i wychwycić to, co w strategiach i wypowiedziach aktorów debaty było oryginalne. Ta konieczność rozpoznania źródeł historycznych czy kulturowych warunkujących badane wypowiedzi uzasadnia szeroki zakres rekonstrukcji zarówno historii, jak i „ideologii” akademii – stanowiących bazę dla współczesnej wiedzy o tym, czym są i jak powinny być zarządzane uniwersytety.

Debata nad przyszłością szkolnictwa wyższego stała się źródłem ogromnej ilości materiału dotyczącego uniwersytetów. Jestem świadomy różnicy pomiędzy systemem szkolnictwa wyższego jako całością i uniwersytetami jako jego w założeniu najbardziej elitarną częścią. Jednak w debacie to rozróżnienie uwidaczniało się słabo lub wcale. Jedną z podstawowych przyczyn wystąpienia kontrowersji dotyczących edukacji na poziomie wyższym, w takiej formie, w jakiej wyrażano je w latach 2007–2010, był fakt, że sektor SW (szczególnie przez swoich przeciwników) był traktowany jako jedna całość. Można powiedzieć, że społeczna świadomość i społeczna wiedza dotyczące tego, czym jest uniwersytet, przechodziły w trakcie debaty proces dopasowania do nowej rzeczywistości, w której rola szkół wyższych nie mogła być już tłumaczona koncepcjami stworzonymi do opisu sektora obejmującego co najwyżej 10% populacji. Utożsamienie SW i uniwersytetów było również warunkowane tym, że polska edukacja wyższa jest w większości akademicka, nawet jeśli oferujące akademickie wykształcenie szkoły nie prowadzą badań; tym, że popyt na wykształcenie jest realizowany siłami nauczycieli „zaczerpniętych” z tradycyjnego systemu akademickiego; oraz wreszcie tym, że uniwersytety posiadały największą siłę społeczną i to one i ich przedstawiciele wypowiadali się na temat reform, które miały zmodyfikować tryb pracy w reprezentowanych przez nich instytucjach. Nawet jeśli trudno uznać przeciętną prowincjonalną szkołę niepubliczną za miejsce przejawiania się „dostojeństwa uniwersytetu”, to jej separacja od publicznych uniwersytetów badawczych nadal nie w pełni się dokonała i dotyczy to zarówno społecznej świadomości, jak i organizacyjnej praktyki. Takie oddzielenie nie jest – jak zobaczymy – ani łatwe, ani, z perspektywy interesów wielu grup społecznych, pożądane.

Koncentracja na debacie publicznej, która nie była racjonalną wymianą zdań pomiędzy zdystansowanymi oponentami, popchnęła mój projekt badawczy w nieprzewidzianych z początku kierunkach. Zamiast oczekiwanego przeze mnie sporu pomiędzy lepiej lub gorzej sformułowanymi ideami uniwersytetu, debata była przede wszystkim walką lepiej lub gorzej zorganizowanych grup interesu – instrumentalnie wykorzystujących wzorce kulturowe, którym, jak wynikało z przyjętych przeze mnie założeń teoretycznych (krytycznej analizy dyskursu), powinny podlegać. By ująć to, jak zróżnicowani, świadomi swoich interesów aktorzy społeczni prowadzą spór publiczny, po co to robią i jakie mogą być tego sporu efekty, konieczne było skonstruowanie eklektycznej ramy teoretycznej, korzystającej z wielu elementów: krytycznej analizy dyskursu, instytucjonalnej teorii organizacji, teorii legitymizacji i teorii sfery publicznej Jürgena Habermasa. Bardzo duży wpływ na kierunek prezentowanych tu rozważań miała również analiza historyczna, pozwalająca zrozumieć, w jaki sposób to, co nazywamy misją uniwersytetu, zawsze jest wynikiem negocjacji pomiędzy uniwersytetami, a ich społecznym otoczeniem, to znaczy – pomiędzy organizacjami, które potrzebują środków finansowych i ludzkich oraz sprzyjającego prawa, a grupami lub strukturami, które mogą im tych środków dostarczyć, zawsze w zamian za wytwarzane przez akademię dobra i usługi. Historia uniwersytetu nie jest tu analizowana jako historia idei, ale jako historia realnej, społecznie zakorzenionej działalności, która mogła przetrwać przez wieki, tylko układając się z kolejnymi siłami dominującymi w politycznej przestrzeni ewoluujących państw. Nie oznacza to, że misja uniwersytetu jest tu uznawana za historyczny wypadek. Pomimo wieków przemian szkoły wyższe posiadają niezmienny rdzeń i to on jest w ramach tej analizy utożsamiany z właściwą „misją” akademii. Wyniki historycznych układów szkół z ich protektorami są z kolei definiowane jako społeczne funkcje uniwersytetu. Z perspektywy zmieniającej się rzeszy jego klientów stanowią one rzeczywiste powody jego istnienia, natomiast z punktu widzenia samej organizacji są one koniecznym kompromisem, pozwalającym uchronić to, co w uniwersytecie niezmienne. Tą niezmienną częścią jest społeczność zajęta produkcją dóbr, które trudno wycenić za pomocą dominujących metod społecznej koordynacji: rynku czy państwowej biurokracji. Dobrami tymi są wiedza i jej producenci. Konstrukcja misji będzie więc oznaczała pracę nad wytwarzaniem społecznych i ekonomicznych warunków, w których rdzeń ten może być, pomimo wciąż zmieniającego się otoczenia uniwersytetów, zachowany. [...]

Monografia stoi na bardzo wysokim poziomie naukowym i w odkrywczy sposób analizuje procesy społeczne (debaty o przyszłości uniwersytetu w Polsce związane z reformowaniem szkolnictwa wyższego), które dotąd naukowemu badaniu w tak rozbudowanej formie poddawane nie były. Jej wyniki mają duży wpływ na kilka dyscyplin i subdyscyplin naukowych, przede wszystkim ekonomię polityczną reform, [...] socjologię szkolnictwa wyższego, politykę publiczną, [...] oraz na badania naukowe szkolnictwa wyższego w ramach badań organizacji i instytucji. [...]

Autor dokonuje rzeczy niemal niemożliwej, ponieważ z pomocą skomplikowanego instrumentarium pojęciowego udaje mu się wyjść poza przyjęte w Polsce, dychotomizujące ujęcie toczących się politycznych i akademickich dyskusji dotyczących przyszłości uniwersytetów. Z powodzeniem przyjmuje postawę [...] zdystansowanego naukowca, który ze swoimi pojęciami, danymi, analizami i interpretacjami nie opowiada się po żadnej ze stron konfliktu. [...]

To świetna wizytówka młodej polskiej nauki i doskonałe połączenie szerokiego aparatu teoretycznego z dużym, świetnie zanalizowanym materiałem empirycznym.

Z recenzji prof. dr. hab. Marka Kwieka

Książka Łukasza Stankiewicza podejmuje bardzo ważny problem naukowy – w perspektywie naszych prób diagnozowania i zrozumienia społecznych funkcji uniwersytetu we współczesnej Polsce. W tej sferze mamy bowiem obecnie do czynienia ze zjawiskiem „dyskursywnej walki”, która jest wyrazem polaryzacji ideologii, stanowisk i koncepcji w tym zakresie. Publikacja ta z powodzeniem łapie „diagnostyczną kamerą” profile tożsamości uniwersytetu w polskiej debacie publicznej.

Z recenzji prof. dr. hab. Zbyszko Melosika