Grażyna Szyling

polonistka, doktor nauk humanistycznych w dziedzinie pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Diagnostyki Edukacyjnej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Jest członkiem Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej oraz Uczelnianej Komisji Zapewniania Jakości Kształcenia w UG. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół zagadnień diagnostyki edukacyjnej, a zwłaszcza oceniania szkolnego, wpisanego w konteksty dydaktyczne, ideologiczne i społeczne.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp

Rozdział 1

Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów

1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów

1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych

1.1.2. Źródła opozycyjnych modeli współczesnego oceniania szkolnego

1.1.3. Opozycyjne modele współczesnego oceniania szkolnego jako przesłanka dalszych rozważań

1.2. Między przedmiotem i funkcjami oceny szkolnej

1.2.1. Przedmiot oceny i jego podstawowe właściwości

1.2.2. Holistyczne ujęcie przedmiotu oceny

1.2.3. Analityczne podejście do wielokryterialnego przedmiotu oceny

1.2.4. Ocenianie dydaktyczne

1.2.5. Relacje między przedmiotem i funkcjami oceny – synteza wstępna

1.2.6. Właściwości pomiaru dydaktycznego jako perspektywa myślenia o przedmiocie i funkcjach oceny

Rozdział 2

Przestrzeń regulacji i sprzeczności, czyli w stronę nauczycielskich praktyk oceniania

2.1. Rodzaje oceniania osiągnięć szkolnych uczniów

2.1.1. Podstawowe właściwości rodzajów oceniania osiągnięć ucznia

2.1.2. Odrębność oceniania zewnętrznego i wewnątrzszkolnego

2.1.3. Egzaminy zewnętrzne jako kontekst oceniania wewnątrzszkolnego

2.2. Nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów

2.2.1. Zalecane procedury a nauczycielskie praktyki oceniania

2.2.2. Wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów

2.2.3. Rola strategii i schematów w praktykach nauczycielskiego oceniania

2.2.4. Postrzeganie przez uczniów wybranych aspektów oceniania szkolnego

Rozdział 3

Przestrzeń oceniania poza standardami, czyli drugi układ wymagań programowych

3.1. Kształcenie według wymagań jako koncepcja systemu dydaktycznego

3.1.1. Wymiar praktyczny kształcenia według wymagań

3.1.2. Właściwości pola problemowego koncepcji kształcenia według wymagań

3.2. Drugi układ wymagań programowych

3.2.1. Ustalenia definicyjne

3.2.2. Empiryczne przesłanki występowania drugiego układu wymagań

3.2.3. Właściwości drugiego układu wymagań

Rozdział 4

Niepowodzenia szkolne uczniów jako kontekst oceniania poza standardami

4.1. Właściwości zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów

4.2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych

4.2.1. Tradycyjne ujęcie uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów

4.2.2. Źródła niepowodzeń szkolnych uczniów w świetle badań prowadzonych po 1990 roku

4.2.3. Hierarchia uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów

4.2.4. Postrzeganie przyczyn niepowodzeń szkolnych przez podmioty zaangażowane w proces kształcenia

4.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym

4.3.1. Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów

4.3.2. Konsekwencje niepowodzeń szkolnych w opinii nauczycieli i rodziców uczniów

4.3.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym uczniów jako zadanie szkoły

4.3.4. Skuteczność standardowych działań zapobiegających niepowodzeniom szkolnym uczniów

4.4. Podsumowanie

Rozdział 5

Metodologia badań własnych

5.1. Przedmiot i cele pracy

5.2. Charakterystyka typologiczna badań własnych

5.3. Problemy i hipotezy badawcze

5.4. Obraz przestrzeni zmiennych i model badawczy

5.4.1. Zmienne związane z pierwszym problemem badawczym

5.4.2. Zmienne związane z drugim problemem badawczym

5.4.3. Model badawczy

5.5. Dobór próby badawczej

5.5.1. Określenie populacji

5.5.2. Zasady doboru próby

5.5.3. Charakterystyka próby badawczej

5.6. Metody i narzędzia zbierania danych

5.6.1. Metoda epizodów (scenariuszowa)

5.6.2. Ankieta

5.7. Przebieg badań

Rozdział 6

Rezultaty badań własnych

6.1. Funkcjonowanie oceniania poza standardami – perspektywa nauczycielska

6.1.1. Miejsce drugiego układu wymagań wśród nauczycielskich praktyk oceniania

6.1.2. Zgodność decyzji podejmowanych przez nauczycieli w procesie oceniania z zalecanymi procedurami

6.1.3. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od poziomu osiągnięć ucznia

6.1.4. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od kontekstu kształcenia

6.1.5. Sposób informowania o decyzjach podejmowanych przez nauczycieli w obszarze oceniania poza standardami

6.1.6. Nauczycielskie praktyki oceniania a wyniki osiągane przez uczniów z egzaminów zewnętrznych

6.2. Znaczenia i wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów poza wymaganiami programowymi

6.2.1. Dylematy praworządności. Nauczyciele wobec obowiązujących procedur określających warunki dostosowania wymagań programowych do indywidualnych możliwości ucznia Podsumowanie

6.2.2. O możliwości zamiany oceny osiągnięć ucznia w „koło ratunkowe” Nauczycielskie uzasadnienia trafności teoretycznej oraz stosowności i użyteczności oceny szkolnej

6.2.3. Kiedy ocena bywa „kłopotliwa etycznie”. Wartości przypisywane przez nauczycieli ocenianiu osiągnięć uczniów

6.2.4. „Uskrzydla” – „deprawuje” – „na niczym nie zaważy” Przewidywane przez nauczycieli konsekwencje wystawienia oceny szkolnej

6.3. Funkcjonowanie i znaczenie oceniania poza standardami – perspektywa uczniowska

6.3.1. Źródła uczniowskiej wiedzy o stosowaniu przez nauczycieli drugiego układu wymagań

6.3.2. Przykłady nauczycielskich praktyk oceniania dostrzegane przez uczniów

6.3.3. Nauczycielskie praktyki oceniania dostrzegane przez uczniów a średnie wyniki szkół z egzaminów zewnętrznych

6.3.4. Opinie uczniów o sprawiedliwości nauczycielskich strategii oceniania

6.3.5. Opinie uczniów na temat motywującej funkcji nauczycielskich strategii oceniania

6.3.6. Przewidywane przez uczniów konsekwencje nauczycielskiego oceniania poza wymaganiami programowymi

Rozdział 7

Interpretacja wyników badań własnych

7.1. Swoistość nauczycielskiej praktyki oceniania poza standardami

7.1.1. Ocenianie poza wymaganiami wobec zalecanych procedur oceniania osiągnięć uczniów

7.1.2. Okoliczności sprzyjające zastosowaniu przez nauczycieli oceniania poza standardami

7.2. Zjawisko oceniania poza standardami a wyniki egzaminów gimnazjalnych osiągane przez uczniów

7.3. Jak ocenianie poza standardami funkcjonuje w praktyce oceniania osiągnięć uczniów w gimnazjum?

Podsumowanie

7.4. Znaczenia i wartości wiązane z ocenianiem osiągnięć uczniów poza standardami

7.4.1. Nauczycielskie praktyki oceniania postrzegane z perspektywy aspektów trafności oceniania

7.4.2. W stronę znaczeń

7.4.3. W stronę wartości

7.4.4. W stronę konsekwencji

7.5. W stronę strategii i konkluzji

Bibliografia

Indeks nazwisk

Wstęp

Pedagogiczna waga problemu oceniania szkolnego sprawia, że musi się z nim uporać każdy system dydaktyczny, niezależnie od ideologii edukacyjnej, która tworzy jego podstawy. W ocenianiu osiągnięć uczniów skupiają się bowiem, niczym w soczewce, zarówno zewnętrzne regulacje systemowe, jak i indywidualne teorie nauczycieli, silnie zakotwiczone w świecie wartości.

Pierwszy z wymienionych czynników zaczął nabierać coraz większego znaczenia wraz z wprowadzeniem w Polsce reformy edukacji, a zwłaszcza jej dwóch kluczowych założeń: decentralizacji programowej oraz związanej z nią decyzji o przeprowadzaniu po poszczególnych etapach kształcenia obowiązkowych egzaminów zewnętrznych, opartych na pomiarze dydaktycznym. Postrzeganie szkoły z perspektywy wyników egzaminów, które są silnie osadzone w populacji uczniów i ustalonych a priori standardach osiągnięć poznawczych, a zatem niedookreślone wychowawczo, tworzy istotny kontekst dla oceniania nauczycielskiego, zwanego wewnątrzszkolnym. Odrębność tych dwóch rodzajów oceniania, oczywista w rozważaniach teoretyków, dla nauczycieli staje się źródłem napięć. Muszą im stawiać czoło w swojej codziennej pracy, zwłaszcza wówczas, gdy ich uczniowie osiągają z egzaminów wyniki bardzo niskie bądź niższe od tych, jakich pozwalałaby oczekiwać oceny wystawione na świadectwie. Sytuację utrudniają powszechnie podzielane złudzenia, że ocenianie zewnętrzne jest bezbłędne i w pełni obiektywne, a więc sprawiedliwsze od nauczycielskich ocen. A przecież – wbrew temu potocznemu punktowi widzenia – identyczne wymagania stawiane są diametralnie różnym uczniom i szkołom pracującym w skrajnie odmiennych warunkach. To właśnie wymusza na nauczycielach szukanie kompromisu między ustalonymi zewnętrznie standardami a indywidualnymi możliwościami ucznia.

Pojawia się zatem zasadne pytanie: Na czym można oprzeć praktyki nauczycielskiego oceniania, by zdołały one przezwyciężyć lub tylko złagodzić napięcia między tym, co uniwersalne, a tym, co jednostkowe, między współzawodnictwem a troską o równość szans? Znalezienie na nie odpowiedzi przekracza zarówno ramy niniejszej książki, jak i ambicje autorki. Jednak postawienie go jest ważne dla prowadzonych rozważań także dlatego, że otwiera perspektywy do dalszych eksploracji problemu. 777 Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanej publikacji, która jest zmienioną i rozbudowaną wersją dysertacji doktorskiej, są – najszerzej rzecz ujmując – nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów. Ich oglądu dokonano z perspektywy teoretycznego modelu drugiego układu wymagań, sformułowanego przez B. Niemierkę, który osadza go w technologicznym podejściu do kształcenia, związanym z ideologią transmisji kulturowej.

Istota tego modelu oceniania szkolnego, który szerzej jest prezentowany w trzecim rozdziale, zasadza się na przekonaniu, że nauczyciele ograniczają zewnętrzne wymagania programowe uczniom, którzy nie są w stanie opanować przewidzianej programem treści kształcenia z powodu zaniedbań środowiskowych i dydaktycznych czy braku motywacji do uczenia się. To sprzyja powstawaniu nieoficjalnego, wymuszonego warunkami pracy szkoły, drugiego układu wymagań, który autor teorii wiąże z dolną częścią skali stopni szkolnych. Ta właściwość modelu łączy go z zagadnieniami niepowodzeń dydaktycznych uczniów, czemu poświęcono kolejny rozdział, przyjmując, że wyniki badań nad tym obszarem okażą się przydatne do analizy praktyk oceniania według okazjonalnie obniżonych wymagań. Ponieważ najczęściej proponowane sposoby przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym przypisują istotną rolę ocenianiu osiągnięć uczniów, uwolnionemu od nauczycielskiego subiektywizmu, uznano, że etiologia uczniowskich problemów z uczeniem się może dostarczyć trafnych przesłanek do budowania narzędzi badawczych, o których traktuje część rozdziału piątego.

Z drugiej strony drugi układ wymagań – jako zjawisko, o którego odrębności decyduje przede wszystkim ocenianie poza standardami – może być ujawniany przez wyniki egzaminów zewnętrznych konstruowanych na podstawie właśnie tych standardów. To założenie teoretyczne przyjęłam jako decydujące dla określenia zasad doboru próby badawczej, losowanej z populacji uczniów i nauczycieli województwa pomorskiego. 

Najważniejszą ramę dla całości rozważań tworzą jednak – pozostające ze sobą we wzajemnych relacjach – teoria i praktyka oceniania osiągnięć uczniów, których wieloaspektowość i zależność od zmieniających się kontekstów starano się przedstawić w pierwszym i drugim rozdziale. Stąd też, poza modelowymi ujęciami teoretycznymi, znalazły się w nich różnorodne klasyfikacje, a także obszerna analiza nauczycielskich praktyk oceniania.

Ponieważ ocenianie szkolne jest sądem wartościującym, nie może rościć sobie – jak chcieliby tego zwolennicy behawioryzmu – pretensji do neutralności. Przyczynia się do tego przede wszystkim jego związek z ideami i poglądami na temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjnymi, a przejawiającymi się między innymi w teoriach indywidualnych nauczycieli, rozumianych jako typ wiedzy w działaniu. Powiązanie tak pojmowanej istoty oceniania osiągnięć uczniów z technologiczną genezą drugiego układu wymagań umożliwiła koncepcja poszerzonej trafności teoretycznej, sformułowana przez S. Messicka, a zastosowana do oceniania przez S. Brookhart. Wywodzi się ona z teorii pomiaru, ale wykracza daleko poza granice wyznaczone przez podejście psychometryczne. Zgodnie z nią trafność oceny jest rozumiana nie jako jej cecha, ale jako znaczenie wyników, uzasadniane za pomocą argumentów teoretycznych oraz empirycznych dowodów. Ponadto S. Messick wprowadził do myślenia o trafności oceny aspekt aksjologiczny, a także połączył je z rozpatrywaniem społecznych konsekwencji oceniania. Takie podejście implikuje spojrzenie na przedmiot oceny i na jej funkcje jako na całość, pojmowaną holistycznie, w której przeplatają się ze sobą podejście naukowe, etyczne, normatywne i prakseologiczne.

Właściwości teorii S. Messicka przyczyniły się do zapewnienia porządku teoretycznego podjętej w książce próbie oglądu nauczycielskich praktyk oceniania, której założenia metodologiczne zawiera rozdział piąty. Przedmiot badań własnych sprawił, że w procesie realizacji projektu wykorzystano dwa schematy badawcze: weryfikacyjny i eksploracyjny, połączone modelem teoretycznym drugiego układu wymagań i jego pojemniejszym znaczeniowo odpowiednikiem, czyli ocenianiem poza standardami. W obszarze pierwszego schematu poszukiwano przede wszystkim odpowiedzi na pytanie o to, jak ten model funkcjonuje w praktyce oceniania osiągnięć uczniów gimnazjum, i jednocześnie weryfikowano hipotezy wyprowadzone z założeń teoretycznych drugiego układu wymagań. Drugi problem badawczy miał natomiast charakter zdecydowanie eksploracyjny i dotyczył rozpoznania znaczeń oraz wartości, jakie nauczyciele i uczniowie wiążą z ocenianiem w obszarze obniżonych wymagań. Tak określone zasadnicze cele publikacji implikowały połączenie w postępowaniu badawczym strategii jakościowych i ilościowych. Jednak, mając świadomość odmiennych przesłanek teoretycznych obydwu podejść, zdecydowano się pozostać bliżej ilościowej logiki badawczej, wybierając jakościową analizę treści jako metodę interpretacji swobodnych wypowiedzi respondentów.

Kolejny rozdział prezentuje rezultaty badań własnych. Wydzielone w nim części zawierają analizy danych, w których porządkującą rolą pełni model badawczy oraz związane z nim zmienne. Zachowanie takiej struktury ułatwia syntetyczną interpretację wyników oraz podjęcie dyskusji z niektórymi ich aspektami, co stanowi o zawartości końcowej tej części opracowania. Sformułowano w niej także kilka wniosków o charakterze ostrożnych uogólnień, do których uprawniają statystyczna weryfikacja teoretycznych założeń drugiego układu wymagań oraz losowy dobór próby badawczej.

Mimo dominującej w książce strategii ilościowej badawczej nie mam wątpliwości, że przedstawiony w niej ogląd nauczycielskich praktyk oceniania jest zaledwie jednym z możliwych spojrzeń na codzienność szkoły. Naiwnością byłoby bowiem sądzić, że otrzymane wyniki przedstawiają pełny i obiektywny obraz skomplikowanej rzeczywistości. Jest on zaledwie zobiektywizowany w kilku aspektach, ukazuje kilka prawidłowości, a także wskazuje na źródła potencjalnych konfliktów i napięć, z którymi muszą sobie radzić nauczyciele w procesie oceniania.

Zaprezentowane w publikacji wyniki badań traktuję jako niezbędny etap, a zarazem punkt wyjścia do dalszych eksploracji nauczycielskich praktyk oceniania, które postrzegam jako ważny składnik kultury szkoły, pojmowanej w kategoriach systemów postaw zinternalizowanych przez jednostki lub zbiorowości. Uważam, że w procesie tworzenia prawdziwej odrębności oceniania szkolnego od jednowartościowej kultury egzaminów zewnętrznych nauczyciele potrzebują wsparcia teoretycznego, ułatwiającego zredefiniowanie celów oceniania powszedniego na tyle, by ograniczyć implikowane nimi napięcia. Z drugiej jednak strony mają prawo oczekiwać, by proponowane im zmiany uwzględniały to, co od dziesiątków lat decyduje o swoistości nauczycielskiej oceny: jej kontekstowość i ograniczony obiektywizm, a oglądowi tych aspektów i ich różnorodnych uwarunkowań ma służyć oddana do rąk Czytelników książka.

Wbrew pozorom problem oceniania poziomu wiedzy uczniów przynależy ze względu na swoją złożoność do sfery badań naukowych. Ale ze względu na swój wymiar społeczny społeczny zahacza też o psychologię, gdzie pojmowana jest jako holistyczna całość - przeplatają się w niej bowiem wątki etyczne, normatywne i prakseologiczne.

Każdy z nas wielokrotnie zastanawiał się z jednej strony jako uczeń, a z drugiej jako rodzic; jak jestem oceniany, jak oceniane jest moje dziecko, jakie kryteria przyjmuje nauczyciel; czy tylko psychometryczne, czy też kieruje się empatią i rozumieniem uwarunkowań w jakich dany uczeń zdobywa wiedzę. Łatwo jest bowiem wpaść w pewien automatyzm trzymając się z góry ustalonych reguł czy schematów. Przez to, iż nauczyciel nie jest w stanie wniknąć głęboko w psychikę ucznia, traci z oczu najważniejszy chyba aspekt - ludzki indywidualizm, odrębność jednostki, jego talent i uzdolnienia. We współczesnym szkolnictwie liczy się bowiem wynik, statystyka, równanie do przeciętności, niż zawracanie sobie głowy jednym uzdolnionym w czymś uczniem. Każdy bowiem nauczyciel dąży do tego, aby z jego przedmioty każdy miał jak najlepsze oceny. To błędne koło toczy się coraz szybciej naprzód miarą pewnej inercji; im więcej reform edukacyjnych, zmian programowych, tym częściej dochodzi do tego, iż szkoła zabija w uczniu nie tylko chęć chodzenia do szkoły, ale ciekawość zdobywania wiedzy. Zanika przy tym autorytet nauczyciela i jego powołanie; z mistrza i przewodnika staje się powoli administratorem i pracownikiem biurowym.

Grażyna Szyling w swojej pracy idzie dalej, próbując uchwycić oprócz teorii i różnych kwalifikacji tego zjawiska, aktualny stan praktyki poparty własnymi badaniami wykonanymi na losowo wybranej grupie nauczycieli i uczniów województwa pomorskiego.

Dylematy związane z ocenianiem uczniów stały się bardzo widoczne po wprowadzeniu w Polsce reformy edukacji, szczególnie jej dwóch aspektów: decentralizacji programowej i decyzji o wprowadzeniu na poszczególnych etapach kształcenia obowiązkowych egzaminów zewnętrznych, opartych na pomiarze dydaktycznym. To zbiegło się z jak pisze autorka z postrzeganiem szkoły poprzez pryzmat egzaminów, także tych wewnątrzszkolnych. Obie te sfery wpłynęły stresująco tak na uczniów jak i nauczycieli. Grażyna Szyling stara się w swojej książce uchwycić to zjawisko w perspektywie tzw. „drugiego układu wymagań", który to termin narodził się obiegowego przekonania, iż uczniowie mierni lub dysfunkcyjni wymuszają na uczącym obniżanie wymagań programowych dostosowując go do ich poziomu.

Współczesne kształcenie nastawione jest na wyniki, oceny, egzaminy, przerabianie materiału programowego pod tym kątem prowadzi do swoistej bezosobowości uczniów, Stają się oni swoistym produktem edukacji, z wpojonym w ich psychikę nastawieniem na osiągnięcie sukcesu. Później dorosły już „wyścig szczurów" utrwala w nich pewne negatywne mechanizmy alienujące indywidualny rozwój, pomijając kwestie wrodzonego talentu czy zdolności. Stąd z czasem samo sprawdzanie i ocenianie wyodrębniono z procesu edukacyjnego czyniąc z niego nadrzędną wartość w procesie dydaktycznym.

W pierwszym rozdziale autorka pokazuje „Przestrzeń możliwości" czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów.Od oceniania osiągnięć szkolnych prowadzących do wystawienia właściwej oceny; interpersonalna diagnoza osiągnięć ucznia wymagająca od nauczyciela aktywnej interakcji z uczniem, holistyczne, intuicyjne twórcze podejście do uczenia się i jego oceny na bazie uogólnionego doświadczenia w pracy z uczniem tzw. oceny dyspozycjonalnej, co wymaga od niego wysokich kompetencji, po analityczny proces oceniania „krok po kroku", będący miernikiem wyników pracy ucznia i dydaktyczny związany z realizacją programu nauczania. W tym ostatnim ważne są obiektywizm oceny i jej dokładność.

W rozdziale drugim Szyling analizuje sprzeczności tkwiące w nauczycielskich praktykach oceniania: zewnętrznego i wewnątrzszkolnego (nauczycielskiego). Gdzie ta ostatnia oprócz oceny wymaga wręcz holistycznego podejścia do mniej sformalizowanej oceny osiągnięć ucznia będącym jego indywidualnym opisem. Pozbawiony jest tego „egzamin doniosły" czyli ocena wyników stanu wiedzy danego ucznia. Stąd bierze się sprzeczność między nimi, gdyż własne osiągnięcia ucznia, klasy bądź szkoły tracą na znaczeniu w zestawieniu z oceną wyników nauczania lub poziomu konkretnej przedmiotowej wiedzy. Podstawą do dobrych relacji między nauczycielem a uczniem jest przejrzystość procesów ustalania oceny. Uczeń chce być sprawiedliwie i obiektywnie oceniony, to motywuje go do pracy.

W rozdziale trzecim i czwartym autorka skupia się na charakterystyce „drugiego układu wymagań programowych" ukazując go na tle różnych koncepcji nauczania, ale w kontekście godzenia ze sobą celów edukacyjnych z wymagania stawianymi uczniom, co sprowadza się do zespalania ze sobą podstawy oceny szkolnej z elastycznym dostosowaniem się pedagoga do poziomu wymagań, motywacji i poziomu absorpcji wiedzy przez uczniów. Rozważania te autorka wplata w kontekst dywagacji o przyczynach niepowodzeń szkolnych, oparte są one o wyniki badań.

W piątym i szóstym rozdziale, a zarazem w najciekawszej części swojej pracy zajmuje się badaniami „nauczycielskich praktyk ocenianiami poza standardami" z perspektywy „drugiego układu wymagań programowych" zwany też „szarą strefą oceniania szkolnego". Czyli upraszczając, chce dociec jak często nauczyciele korzystają z obniżonych wymagań programowych dostosowując je do poziomu zdolności i motywacji uczniów.

Grażyna Szyling wybrała losowo do badań przeglądowych, porównawczych nazwanych planem quasi-eksperymentalnym dwie grupy szkół, które różniły się od siebie dość znacznie wynikami egzaminów gimnazjalnych, a w tych szkołach grupy uczniów i nauczycieli Badania wykonano na grupie uczniów klasy drugiej i trzeciej gimnazjów oraz ich nauczycieli województwa pomorskiego. Drogą losowania : warstwowo-grupowe i grupowo-systematyczne wybrano 24 szkoły, a w trzecim etapie - losowanie nieograniczone indywidualne, wylosowano z każdej badanej klasy 10 uczniów i z każdej grupy nauczycieli obydwu klas pięciu. W sumie 480 uczniów i 120 nauczycieli przedmiotów: język polski, historia, wiedza o społeczeństwie, matematyka, fizyka, chemia, biologia i geografia.

Badania oparto o scenariusze, poparte badaniami pilotażowymi, z pytaniami zamkniętymi i otwartymi, w badaniach uczniów stosowano ankiety kwestionariuszowe. Badania rozpoczęto w 2002 roku, zbieranie danych do niniejszej pracy autorka zakończyła w 2006 roku. Analiza rezultatów badań jest bardzo szczegółowo opisana, opatrzona dziesiątkami tabel i wykresów, gdzie możemy prześledzić sposób oceniania przez nauczycieli uczniów z obniżony progiem wymagań. W związku z tym pod tym kątem badano też wyniki egzaminów zewnętrznych. Nie stwierdzono statystycznych skłonności nauczycieli do stosowania „drugiego układu wymagań".

W rozdziale siódmym Szyling przeprowadziła interpretację własny h wyników badań dochodząc do wniosków, iż nauczyciele dość często obniżają progi wymagań w stosunku do uczniów, nawet wtedy gdy ci nie mają orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej z uwagi na ich sytuację bytową, zaniedbania wychowawcze itp. Ale większość nauczycieli ukrywa to tak wobec klasy jak i samego ucznia. Ale ważny jest przy tym wkład własny ucznia, jego zaangażowanie u deklarowana chęć poprawy stopnia.

Ta bardzo pouczająca praca może stać się inspiracją dla wielu pedagogów czy metodyków szkolnych w ukierunkowaniu nauczycieli, na bardziej elastyczne podejście do uczniów. Wiadomo bowiem, że to atmosfera w domu decyduje w większym stopniu niż szkoła o kondycji psychicznej, motywacji do nauki, zaangażowania się w proces dydaktyczny. Jak daleko u nas stoi od siebie teoria i praktyka świadczą próby samobójcze młodzieży, liczne depresje szkolne, ucieczki z domu tzw.„gigant", czy uzależnienie od środków odurzających i alkoholu. Szczególnie zagrożeni są tu gimnazjaliści. Przeskok z „wieku zabawy" w „wiek wymuszonej dorosłości" czy podejmowania decyzji bez pomocy ze strony rodziny czy właśnie nauczycieli, psychologów skutkuje różnymi patologiami. Ale myślę, że na ten temat powstanie już inna praca.

Gabriel Leonard Kamiński

źródło: http://www.ksiazka.net.pl/index.php?id=49&tx_ttnews%5Btt_news%5D=22210

Książka dotyczy ważnego naukowo i społecznie zagadnienia. Dobrze wpisuje się w dyskusję toczącą się zarówno w profesjonalnych środowiskach pedagogicznych, jak i na szerszym forum społecznym, nad istotą, przebiegiem i skutkami oceniania szkolnego i jego związków z biografiami uczniów.

Ocenianie, jako element praktyki społecznej, pozostaje silnie powiązane z aktualizacją stosunków władzy (w tym władzy nad wiedzą i nad rozwojem jednostki), co sprawia, że jest z natury rzeczy problematyczne i budzi kontrowersje. Dylematy decyzyjne odnoszące się do funkcji i skutków ocen szkolnych, przy poważnych psychicznych i społecznych ich konsekwencjach, rodzą liczne pytania badawcze, które w pracy zostały postawione. Każda próba pogłębienia rozumienia praktyki oceniania edukacyjnego jest zatem warta uwagi, a próba udana, do jakich z pewnością należy książka Grażyny Szyling, jest szczególnie interesująca.

Jest to ewidentnie „nowa” dydaktyka, składająca się z wyjaśnień mechanizmów związanych z nauczaniem, a nie tylko z ich opisu i segregowania, oparta na odwołaniach do zmodyfikowanego kontekstu teoretycznego, odmiennej „gramatyce” argumentów. Autorka ze znaczną swobodą przemieszcza się między teorią kształcenia a pedagogiką ogólną, psychologią, socjologią.

Książka Grażyny Szyling poświęcona jest praktykom oceniania szkolnego, realizowanym przez nauczycieli gimnazjów, w kontekście wymagań programu nauczania. Nawiązuje do koncepcji drugiego układu wymagań, sformułowanej przez Bolesława Niemierkę i jego interpretacji procesu dydaktycznego. Drugi układ jest rozumiany jako wymagania programowe ograniczone ze względu na specjalne potrzeby edukacyjne uczniów. Przeprowadzona analiza nauczycielskich praktyk oceniania wsparta jest również koncepcją poszerzonej trafności teoretycznej oceny Samuela Messicka, co umożliwiło zwrócenie uwagi na jej aspekty aksjologiczne i społeczne.

Na szczególne walory rozprawy składa się przede wszystkim zwrócenie uwagi na niespójności i napięcia występujące wewnątrz systemu oceniania i nieprzejrzystość jego praktyk, nieuchronne wpisanie każdego oceniania w określoną ideologię, uwikłanie w zjawisko samospełniającego się proroctwa, co problematyzuje sens tzw. rzetelności i trafności oceny. […]

[…] W ogólnej konkluzji chce podkreślić, że książka trafia w żywe zapotrzebowanie dydaktyki i szkoły, znajdzie więc czytelników zarówno wśród kadry akademickiej i metodyków, jak i wśród nauczycieli. Wypełnia ona wyraźną lukę w literaturze dotyczącej oceniania szkolnego, tym bardziej dotkliwą, że wynikającą z wciąż w polskiej szkole inercyjnie obecnego bezrefleksyjnego traktowania oceny jako oczywistego, prostego w użyciu narzędzia pracy szkoły. Książka Grażyny Szyling nie tylko ukazuje złożoność procesu oceniania, ale również wskazuje czytelnikowi kierunki poszukiwań i drogi zmiany, której zainicjowanie i utrzymanie jest niezbędne, by ocena pełniła funkcje prorozwojowe.

(fragment recenzji) Prof. UG, dr hab. Dorota Klus-Stańska, Uniwersytet Gdański